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历史教学中课堂提问研究 　　新课程倡导学生探究性的学习方式，因此，问题教学法也得到不少教师的重视，即教师在课堂上通过问答来组织教学并完成教学任务。但实际上很多师生的问答是假的，因为没有真正发挥学生的主体地位。比如问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等等。那么，教师应该提什么样的问题？用什么样的方式提出问题？才能真正发挥学生学习的主动性与积极性？是一个值得我们探究的问题。 　　1 教师学会提问的意义 　　“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机、启迪思维。所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。 　　教学实践也表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，激起学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。笔者在多年的实践中深深体会到：提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有裨益。在课堂教学中，要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。 　　2 历史教师如何设计课堂提问 　　教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”。新课程倡导以学生的发展为本，所以问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，也要从现实生活中学生比较熟悉的例子出发进行提问。 　　2.1 知识性的问题 　　2.1.1 直观设问法。即直截了当、浅显明白的发问。如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。 　　2.1.2 综合归纳法。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期？”“近代中国人民是如何寻求救亡图存的道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。 　　记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习不大好的学生多多回答。 　　2.2开放性的问题 　　开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。 　　2.2.1层层剖析法。由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。如：围绕抗日战争进入相持阶段中国抗战形势的变化这一史实，提出一连串问题：“抗日战争进入相持阶段的标志是什么？抗日战争为什么会进入相持阶段？”“抗日战争进入相持阶段后，日本的侵华政策有何变化？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学重点、难点就迎刃而解了。 　　2.2.2逆向思维法。从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如：讲完戊戌变法后，可设计问题让学生讨论。“假如光绪帝是一个有才能的皇帝，戊戌变法能不能成功？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过设问，激起了学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行。 　　2.2.3对比区别法。将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“西安事变与皖南事变有何异同？”“国民党正面战场与共产党敌后战场的抗战有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。 　　2.2.4神入讨论法。历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，我们不妨作点假设。例如：在讲解《美国内战》一节时，可设问：“美国内战前，假如有一个资本家在南方开了一家织布厂，你认为这家工厂发展的前景会怎样？”学生们积极回答。有人说：“他（资本家）买不到原料，因为棉花控制在奴隶主手中，奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说：“他织出的布卖不掉，因为南方的奴隶没有购买力。”通过这种假设后的讨论，学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻了。学生在各抒己见的同时，其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。 　　2.2.5转换角度法。同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。 　　2.2.6学生质疑法。让学生学会质疑，并探索解疑的方法，是进行问题教学的最高境界。新课程理念认为，教学目标不仅是预设的，