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谈谈我是如何培养学生的运算能力的？ 计算教学是小学数学教学的重要内容之一，培养小学生的计算能力一直是小学数学教学的主要目的。然而在小学计算教学中，许多教师一提到计算，就认为只需在教与学的过程中增加练习量，多练，反复练就一定会见成效，往往过多的关注学生的计算结果，以至于学生在做计算题时普遍存在轻视心理，正确率低，速度慢，方法不灵活等现象。针对以上问题，我们应该清醒的反思自己的教学，要正确看待并合理组织计算教学，那么怎样才能在计算教学中真正让学生理解算理、掌握算法、提升计算能力呢？下面我结合一下案例谈几点看法。 情景，不仅是提出问题，更是为了理解算理 案例1：《两位数乘一位数》 多媒体出示图片：麦当劳、冰激凌、汉堡······ 师：同学们都很喜欢吃这些食品吧，看冰激凌多少钱一个？ 生：3元一个。 师：有20个小朋友要聚会，每人买一个冰激凌，一共要用多少元？怎样列算式？ 生：20×3。 师：想想20×3等于多少呢？ 生：60。 师：你是怎样想出来的呢？ 多数学生难以表述 ······ 教学情景不仅要能启发学生提出数学问题，也要为学生解决数学问题提供有力的思维支一步理解算理探讨算法是没有任何意义的。有效地情境应调动学生的思维积极性，启发学生思考，在后续的教学中发挥作用，并达成教学目标。 经过改进后的教学可以把出示“买冰激凌”改为“小猴摘桃”的情境图，引导学生列式、理解算理。 师：让我们边看图边想，每只小猴摘了二十只，你是怎么知道的？ 生：每筐10个，2筐就是20个。 师：2个10就是20，换句话说，20就可以看作······ 生齐说：2个10。 师：那计算20×3我们就可以想成:2个10×3，（指着图）得几个10呢？ 生：6个10,6个10就是60,。 师：二三得六，6个10就是60，所以，20×3=60（表说边板书）”，没有将学生在操作中获取的经验与算理结合起来，致使动手操作和算理脱节。皮亚杰认为：儿童的思维是从动作开始的，切断了动作与思维的联系，，思维就不能得到发展。因此，教师应引导学生发现两种不同学具操作之间的共同之处，促使他们通过现象发现本质，实现从动作思维到模型建构，在理解算理的基础上掌握算法。 具体教学时，教师可以在学生操作交流后提出：“刚才用小棒和计数器算36+20时都是把哪部分合起来再把另一部分合起来的？用算式怎样表达？”那么，学生就有意识的审视自己的操作过程，自觉把刚才操作过程中获得的认识进行整理提升。这样，算法建构自然呼之欲出。可见为了建构算法不仅需要有效操作，更需要对操作进行及时有效的引导和提升。 交流，不仅是为了展示结果，更是为了优化算法 案例3：《9加几》 学生根据情境图列出算式9+5时，叫学生独立思考后交流。 生1：从9往后数在数5个是14。 生2：把5分成1和4,9+1=10,10+4=14。 生3：把9分成5和4,5+5=10,10+4=14。 生4：把5分成4和1,9+4=13,13+1=14. 生5:9+2=11,11+3=14。 生6:9+1+1+1+1+1=14。 师：这么多方法中，你喜欢哪一种呢？ ······ 这里教师创建了民主的教学氛围、独立的思维活动，让学生充分发表想法，反映出新的教学理念。由于学生思考角度和生活背景不同，客观上造成了算法多样化，教师让学生充分表达自己的想法，并对学生的想法一一作出肯定。上述案例中，但学生有了很多想法后，教师应该引导学生对几种方法进行观察、比较、分类，虽然方法不少，但很多方法是重复或不合理的。如：生1和生6是通过数数来计算的；生2和生3是利用“凑十法”来计算的；生4和生5的算法学生并没有真正理解“凑十法”，而是为了迎合教师，为多样化而多样化。当看到生2算法中5可以分成1和4，生3可以把9分成5和4，就可得出5可以分成1和4，还可分成3和3来计算。如果教师不加以引导，可以想象会有很大一部分学生对如何进行20以内进位加法计算感到迷茫。基于此教师可以通过确认、重复、淡化等方法进行一些暗示或引导，然学生重点关注“凑十法”，并明确感受到这是合理的方法，只有这样，学生才能真正理解、接受并应用最优方法。因此，在实际教学中，教师要适时引导，准确把握：该点拨时就点拨，该板书时就应该及时板书。这样不仅有利于减少重复现象，跟为重要的是能帮学生理清计算思路，优化策略选择，提高计算能力。 总之，我们在计算教学中既要有效的利用情境资源，又要发挥学生的主体作用，在新课程理念的指导下，让学生在计算教学中真正理解算理、掌握算法、恰当的处理算法多样化与优化的关系，计算教学就会充满活力、充满乐趣。学生的运算能力就会提高。