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哲学解释学观照下语文“对话”阅读 　　摘要：语文文本的阅读使阅读者与语文文本发生意义关联，从而产生了意义阐释与语文文本解读的问题。从解释学的视角观照语文文本的阅读，有利于厘清对话阅读中多重对话与主体间性、多元对话与解读牵制、有声交流与无声对话、阅读终结与对话延展的关系，并在教学中实现文本意义的不断彰显和学生主体性的发展。 　　关键词：哲学解释学；语文；对话阅读；先见 　　中图分类号：G6424 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2013）04-0145-03 　　语文文本阅读离不开文本意义的理解和阐释，基于解释学视角来观照语文文本阅读，有助于我们厘清语文文本阐释的机理，并为语文文本“对话”实践提供学理依据。 　　一、语文对话阅读的哲学解释学基础 　　1.理解产生于语言 　　伽达默尔说：“以语言为基础，并在语言中得以表现的是：人拥有世界……世界之所以是世界，仅因为它要用语言表达出来，而且语言之所以具有根本的此在，也只是在于世界是用语言来表现的。”[1]（P332～333）语文文本作者既在语言中生存，也通过语言传达对世界的认知和对自身的理解，这里包含着文本作者通过语言达成对世界的理解和认知，也包含作者通过自己的个性化语言向自己或他人传达其理解；另一方面，语文文本外的读者透过作者的语言与作者发生文本意义的理解，其理解之所以可以发生，同样依据语言的共通性。在这个过程中，语言成为理解发生的媒介，并成为所有理解发生的场所。 　　2.先见是理解的起点 　　哲学解释学认为，在理解发生之前，理解者往往从语言中承袭历史传统中的文化习俗、思想观念等，这就导致在理解发生时，理解者不可能涤除掉自身的语言背景，把“先见”从理解活动中剔除。理解者所固有的先见“决定了理解的角度、广度、深度和态度的历史的视野或境界，它包含着个人与历史由语言所形成的全部存在上的联系”。[2]（P93）由此，在语文文本解读过程中，读者本身固有的思想观念、知识水平、文化底蕴、思维状态等构成其理解的“先见”，而且也成为与文本发生意义关联的前提。 　　3.对话乃理解的形式 　　伽达默尔指出：“理解总是一种对话的形式，它是对话者之间进行交流的语言事件。”[3]（P58）而且，伽达默尔描述了理解的最基本关系“我―你”关系。“流传物并不只是一种我们通过经验所认识和支配的事件，而是语言，也就是说，流传物像一个‘你’那样自行讲话。一个‘你’不是对象，而与我们发生关系……流传物是一个真正的交往伙伴，我们与它的伙伴关系，正如‘我’和‘你’的伙伴关系。”[4]（P68）由此，在语文文本解读过程中，语文文本并不是被动等待认知的客体，相反，它同样作为主体以特有的方式向读者言说，并对读者的理解活动产生影响。 　　4.文本意义永不终结 　　在哲学解释学看来，文本意义并不是作者决定的，而是由处于不同历史境遇之中的读者和文本相互作用所决定的，“因为理解者和被理解对象都是历史的存在，文本的意义和理解者一起处于不断地形成和交互影响的过程之中。”[5]（P184）“从共时性来讲，某一作品的意义是同一时代、同一时期无数读者的不同阐释的集合，从历时性来看，又是不同时代的读者与同一读者的不同的阅读的无数阐释的集合。”[3]（P359）对于一个作品的理解，往往是朝着未来时代开放，一代又一代的读者的解读不断在充实和丰富着作品的意义。正是因此，作品意义永远不会终结，它总是处在一个过程之中。这样，作为读者的学生和老师对于语文文本的解读，都只是处在这个解读历程中的某个阶段，只是在对语文文本的意义进行多次唤起、补充和丰富。 　　二、语文对话阅读的理论探析 　　1.多重对话与主体间性 　　新课标指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这意味着在语文阅读教学活动中，包括学生与文本、教师与文本、学生与编者、教师与编者、教师与学生、学生与学生之间的对话等，这种对话过程分布在不同时间、不同层次、不同状态，因此被界定为一种“多重对话”的过程。对此，我们不能忽略的是，在这种多重对话的过程中，不管是在场与不在场的、有声与无声的，参与对话交流的各方都是主体。多重对话是主体之间相互交流的过程，是主体之间发生意义关联的活动，因此，语文对话阅读也就是主体间多重对话的过程。 　　2.多元对话与解读牵制 　　不同的读者对于文本的理解会有不同，即使相同的读者在不同时期对文本的理解也会不一样，在文本对话过程中，读者不一，因此要固化或限定文本意义显然是有违对话理念的。新课标倡导“多元对话”，因此对话理解后的文本意义应该是开放的。但必须强调的是，在实践教学中，因为不同年龄、不同层次水平、人生观世界观尚未形成的学生的参与，多元对话不可避免地受到一定的解读牵制。 　　（1）个性理解与文本（作者）约束每一个人，由于知识状态、思维结构、个性特点、