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对高职院校“双师型”教师队伍建设研究剖析 　　摘 要：本文对我国近期高职院校“双师型”教师队伍建设研究进行了梳理并剖析如下：1.“双师型”教师的内涵界定逐渐清晰，但呈现多样性，其认定标准有待进一步细化；2. 理论性研究偏多，实证性研究偏少，而且研究方法趋同，调查对象过于笼统；3. 对国外先进职业教育理念的研究基本是原材料的复述和移植，缺乏具体、深入的分析。 　　关键词：高职院校；“双师型”教师；“双师型”教师队伍建设 　　[中图分类号]H319 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1006-2831（2013）08-0119-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.031 　　自高职院校“双师型”教师提出至今，在国家政策的大力支持下，与之相关的研究成果颇多。为更清晰地了解我国“双师型”教师队伍建设研究的总体情况，本文作者以关键字“双师”在中国知网上进行详尽搜索，共收集文献4，280篇。对检索文献进行二次筛选与归类后，相关文献共4021篇，其中博士论文8篇、硕士论文254篇、期刊论文3759篇。在梳理以上相关期刊文献的基础上，笔者从以下几方面对其进行剖析，以期对“双师型”教师队伍建设的进一步研究有所启发。 　　 1 .“双师型”教师的内涵界定逐渐清晰，但呈现多样性，其认定标准有待进一步细化 　　1 . 1“双师型”教师的内涵界定 　　自“双师型”教师这个说法提出之后，学者们对其内涵和外延进行了不懈的探讨，提出了不同的见解。比如，刘训良（1994）提倡“双职称”说；冯德纯等（2002）认为“‘双师型’教师是持有‘双证’并具备相应素质和能力的专业教师，支持“双证书”说；吴诗芬（1994）认为，“双师型”教师具备两方面的能力，即“双能力”说；姚贵平（2002）认为，“双证”，是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵，提倡“双证+双能”说等。 　　目前，经过有关部门和学者十几年的探索和讨论，“双师型”教师的内涵由最初被提出时的模糊雏形，逐渐变得清晰。比如，付云（2009）以政策为线索，梳理了“双师型”教师的内涵发展的四个阶段：（1）概念的提出；（2）内涵的初步发展期；（3）评价标准的明确期；（4）趋于成熟期。另外，周明星（2005），黄亚妮（2006）等把学者们对“双师型”教师的不同看法和表述综合起来，归纳为以下六种：（1）“双证”说；（2）“双能（双素质）”说；（3）“叠加”说；（4）“双职称”说；（5）“双层次”说；（6）“特定”说。 　　1 . 2“双师型”教师的认定标准 　　鉴于对“双师型”内涵理解的差异，在实际执行过程中，有关教育主管部门、高职院校及相关管理人员等提出了不尽相同的认定标准。周明星（2005）、黄亚妮（2006）、刘韵琴（2010）等学者认为目前主要有三种认定“双师型”教师内涵的标准，即行政标准、学者标准和院校标准。 　　从以上对“双师型”教师的内涵界定及认定标准的研究来看，尽管“双师型”教师的内涵界定由模糊逐渐清晰，但呈现出多维性的特点，这在一定程度上导致部分高职院校的相关管理人员在实施“双师型”教师队伍建设过程中无所适从。另外，周明星等（2005）认为，概念界定的不统一是导致认定标准多样性的根本原因。总之，笔者认为以上的三种认定标准彰显了相关教育部门和学者们的研究成果，但缺乏显性的量化标准和灵活程度，没有区分专业或领域进行具体界定，即认证范围过于笼统，不利于实践中的具体操作，这极大地影响了高职教师对自己的正确定位，从而阻碍了“双师型”教师队伍建设的进程。因此，“双师型”教师的内涵研究和认定标准并非可以止步，而是有待于有关部门和学者进一步探讨，细化具体的规则，最终制订出显性的易操作的统一的认证标准，从而让高职院校的教师和相关管理人员明确“双师型”教师队伍建设的方向。 　　 2 . 理论性研究偏多，实证性研究偏少，而且研究方法趋同，调查对象过于笼统，缺乏针对具体专业的调查研究 　　理论能够指导实践，但必须运用到实践中加以检验。为更好地剖析我国近期对“双师型”教师及其教师队伍建设的研究，笔者把在中国知网上以“双师”关键字搜集到的相关文献3759篇，筛选为理论性研究和实证性研究两大类：理论性的研究共3672篇，实证性的研究共87篇。从整理的数据来看，理论性的文献研究远大于实践性的调查研究。理论性的文献研究大多聚焦在“双师型”教师的内涵辨析及“双师型”教师队伍建设的理论探讨，如王祚昌的《关于高职院校“双师型”师资队伍建设的思考》（2008）等。另外，还有大量的学者就目前高职院校存在的问题，从别人的调查结果或者相关政策出发，从宏观角度提出了很多加强“双师型”教师队伍建设的措施。比如，叶小明（2006）的《广东省高职院校师资队伍建设存在的问题与对策》等。