幼儿园集体教学活动去“小学化”出路.docVIP

幼儿园集体教学活动去“小学化”出路 　　当前幼儿园“小学化”的现象已成为普遍关注的问题，大家都存在这样的担忧：孩子早早地被当作小学生一样要求和对待，没有了孩童该有的活泼和快乐，真是可怜，这会不会对孩子的一生产生不利影响呢？这种朴素的担忧是有道理的。中国古话“3岁看大，7岁看老”，说的就是0～6、7岁阶段的经历与经验对人的影响深远至终生。鉴于此，幼儿园去“小学化”的问题必须得以积极对待和正确解决。 　　一、幼儿园集体教学活动“小学化”的表现及危害 　　（一）幼儿园“小学化”以集体教学活动“小学化”为主要内容 　　关于幼儿园“小学化”的内涵的研究，虞永平（2011）在《“小学化”现象透视》一文中是如此界定的：幼儿园“小学化”，简单地说就是把幼儿园教育当作小学教育对待；其显性的表现是指“幼儿园教师在教育过程中的表现与小学教师无异，幼儿在学习中的表现与小学生无异。最典型的表现就是幼儿端坐静听，教师始终处于讲解的状态。”[1]除了集体教学活动的组织形式、师幼状态上所表现出的“小学化”倾向外，还有围绕集体教学活动展开的其它“小学化”表现：如，背书识字、做算术练习题、做书面作业、机械重复、抄写字母汉字等。当前我国的幼儿园是以集体教学活动作为主旋律的，且集体教学活动的“小学化”表现也最为明显，所以要解决幼儿园“小学化”现象必须从集体教学活动的去“小学化”入手。在集体教学活动中教师将儿童当作无经验、无主动性、无情感体验的被动吸收者来实行灌输教育的现状是破待解决的“小学化”矛盾中的主要矛盾。 　　（二）集体教学活动“小学化”矛盾的主要方面在于教师 　　前文所述的都属于显性的“小学化”现象，还有一种“小学化”现象是不经深入观察难以发现的。虞永平称其为“隐性的表现”――“其典型特点是教师的教育行为中存在着违背幼儿身心发展规律的现象，幼儿失去了学习的主动性和积极性，失去了应有的自由，教育过程失去了应有的趣味和快乐。”[2] 　　罗润生（1993）在《幼儿教师课堂言语类型的观察研究》一文中，将教师的语言分为发指令、提供信息、提问、表扬、批评、示范、传达性语言七个类型，其中提问型的语言频次最多，其次多的指令性语言，最少的是批评性语言，次少的是表扬性语言。[3]这一研究结果提示我们，幼儿教师在集体教学活动中带有明显的传授知识和技能的目的。这一目的指向性暴露了幼儿教师教育观念中根深蒂固的“讲授教+接受学=教育”的“小学化”教育理念。而教师的观念问题更是“小学化”难去除的核心问题。 　　（三）集体教学活动“小学化”的危害 　　谷峥霖（2011）在《幼儿园课程改革“囚徒困境”的成因与解决》一文中指出：“当前幼儿园小学化倾向仍然盛行，致使幼儿园课程改革举步维艰，只有剔除这种倾向才能更好地促进幼儿园课程的改革”。[4]可见，“小学化”的思想倾向是左右幼儿园集体教学活动良性开展和健康发展的重要影响因素。 　　而“小学化”的表现及危害在20世纪80年代时，杜威已在《我的教育信条》中提过：“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”、“不允许儿童遵循自己本性的原则，结果造成阻力和浪费”；没有以儿童为中心，这是“学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因”。[5]当儿童被置身于被动、接受的地位时，集体教学活动就变成了教师立场的场合，在教师立场的集体活动中，不遵循幼儿的学习本性和心理特点，教师难以达到促进儿童发展的目的，幼儿也难在其中感受到快乐，难以习得有意义的经验，相反习得的是答案唯一、等待被告知、遵守要求（不管其合理与否）、追求外在评价、记忆、复述等不良的经验。这既是教师精力和时间的浪费，更是儿童精力和时间的无法挽回、无以弥补的浪费和永恒性伤害。就像有关研究显示的那样，集体教学活动对儿童成长的贡献度居然是负值。 　　总之，在“小学化”的教育中，幼儿真正经历并习得的是“学习是被逼迫的不开心的无意义的事情。” 　　二、集体教学活动去“小学化”的指引理念 　　积极心理学作为心理学的一个最新分支，带着“发现和培养天才和能力”并“使正常的生活更充实”的目标向人们诠释怎样“享受生命”、“参与生命”和“寻找生命归属”，提出幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标的最终目标。[6]其扩展理论还认为：积极的情绪（例如幸福，兴趣，期望）可以拓展人的意识，鼓励新颖、多样和探索性的思想和行动。随着时间的推移，这些拓展了的行为能够构建技能和资源。例如，对一处景观的好奇可以成为航行知识，与陌生人愉快的互动成为一个友谊，漫无目的的体育活动成为锻炼和健身。与之相反，负面情绪会导致狭隘的以生存为目的的行为。例如，恐惧只会引起逃跑。[7]幼儿园的“小学化”使越来越多的儿童畏惧上学，常常焦虑，这样的负面情绪显然是不能激发出高于求生存的其它目的的。 　　站在儿童的立场上，为发现和培养他们的天才和能力，为使他们现在及以