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教师抗拒课程改革多维审视 　　教师对课程改革的抗拒以多重复杂的形式存在。课程改革对教师既有经验的挑战、改革理论自身与教育教学实际的落差、课程改革的不确定性风险及学校文化中的落后保守因素是导致教师对新课程改革产生抗拒的重要原由。文章认为，教师对课程改革的抗拒既有破坏性的影响，也有建设性功能。公允客观地评价教师的抗拒、课程改革主动寻求教师的认同、提升教师作为变革主体的意愿和能力是改善新课程改革中教师的抗拒行为、促进课程改革有效推进的重要举措。 　　教师 课程改革 抗拒 　　随着新课程改革不断推进，部分教师在课程改革中所采取的对抗、反抗的态度与行为日益引起人们的关注。一份调查显示，教师对课程改革持积极乐观态度、表示支持并主动适应者仅占41.3%，说不清楚者占46.7%，而表示不支持、反对者占12%[1]。对教师在课程改革中的抗拒态度和行为予以谨慎解读和审视，是使课程改革真正反映和适应教育教学实践需求、加强教师与课程改革在教育实践过程中有机融合、促进教师发展的现实需求。 　　一、教师对课程改革的抗拒及其表现 　　所谓教师对课程改革的抗拒，即教师在教育教学实践中，在认知和行为方面对课程改革所采取的不配合和抵制的态度和行为。有学者将教师对课程改革的抗拒分为六种：以公开化程度可分为隐性抗拒和显性抗拒，隐性抗拒主要表现为心理层面情感、态度的不认可，显性抗拒主要表现为语言上和行动上的抵制。以人数的多少以及抗拒的组织化程度可以将抗拒分为零散的个体化抗拒和集体抗拒。以正规化程度划分则可以分为正式抗拒和非正式抗拒[2]。实际上，教师在课程改革中的抗拒通常不以单一形式存在，而是以同一划分标准或不同划分标准下的多种形式共存。 　　进而言之，当下教师对课程改革的抗拒常常以虚假的遵从和认同为掩盖的外衣而存在于其日常工作中。即作为个体的教师在改革的大势面前，越来越多的人不再采用直接的、激烈的抗拒，取而代之以一种虚假的认同，以一种被动应对的心态对待改革[3]。另外一些教师对于课程改革仅停留于口头上的认同，却不主动去对课程改革进行解读和践行，他们在实际教学中仍然秉承传统的“知识灌装”和“讲授教学论取向”，而对课程改革的实施在很大程度上只是以公开课的形式进行“表演”式的展示，课程改革理念的实践难以成为教师工作的常态。个别教师或者由于在主观态度上与课程改革的要求存在差距而对课程改革持抵触反对的态度；或者由于教师在客观能力上与课程改革的要求存在差距，如在教育教学过程中方法不得当、能力不支持，而对课程改革进行个体化抗拒。此外，教师对课程改革进行群体化抗拒的因素主要是当前的考试制度与课程改革并不完全匹配，课程一套，考试一套，盲目地遵从课程改革会让教师承担本不属于自己的责任；传统的教师评价制度直接影响着教师的考核晋升等直接利益。为了保证自身利益，教师在课程改革的推行过程中，往往寻求抗拒的同盟，如教师群体、社会舆论、学生家长等组成抗拒同盟，为抗拒寻求合理性依托。 　　二、教师抗拒课程改革的原因审视 　　毋庸置疑，引起教师抗拒课程改革的原因是多维度、多方面的。但课程改革理念、教师与学校文化作为课程改革推进过程中的核心构成，则是诸多因素中的关键影响因素。 　　1.课程改革对教师既有经验的挑战诱发教师的抗拒 　　经验即人们在生活实践中感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感以及练习过的动作等以映像形式存在于人脑中[4]。教师的经验即教师个体在生活实践中所形成的各种映像形式以及教师在职前教育和职后教育教学实践中所形成的各种映像形式的总和。吴刚平教授根据教育经验的意义将其分为消极和积极两类：认识到某种行为的危害性并开始规避这种行为，这是一种消极的保护性经验；认识到某种有利于解决问题的行为并开始采取这种行为，这是一种积极的建设性经验。消极的教育经验能够帮助教师认识到并采取措施不断避免、减少和消除无效或有害的教育教学行为，积极的教育经验能够帮助教师认识到并采取措施不断地扩展有利于促进学生发展的教育教学行为[5]。教师教育经验的形成与教师个体的素养密切相关，如教师的专业知识、专业技能、专业伦理、专业精神、专业智慧等；同时也受到教师个体的生理、心理、价值观念、家庭、社会环境因素等影响。因而经验的形成需要一定时间的积累，而一旦形成则具有相对稳定性。经过接受专业的师范教育及教育教学实践，教师在不断反思和学习过程中积累了自己的经验。 　　然而，诞生于上世纪末本世纪初的新课程改革，其范围之广、过程之艰难，实为罕见。在一定意义上，课程改革早已经超出基础教育这一界限本身而成为专家学者、政府相关部门人员以及普通公众所关注的焦点。实际上，本次改革是一个从理念到方法、从思想到技术的整体性的颠覆性重构。在改革中，新的教育改革要求和既有的传统教育教学文化、制度的纠织，新的改革理论与现实的评价体系的冲突等构成了一个改