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教学美三种意象世界 　　摘要：教学活动能否成为审美活动，其关键在于教学能否形成意象世界。教学中的意象世界具有复杂性，不能简单地说成情景相融。教学活动中的审美对象可分为文本内容、课堂活动、师生自身。课堂教学活动中，这些对象能向师生心灵敞显，师生的意向性能照亮它们，由此显现出图像的意象世界、游戏的意象世界和精神的意象世界。 　　关键词：教学美；图像意象；游戏意象；精神意象 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0049-05 　　课堂教学能否成为审美活动？之所以有这样的疑问，是因为审美活动中的美感体验具有无功利性、直觉性、超越性等特性，[1]而教学活动是有明确目的性的，具有传授知识、开发智力和提升道德的育人功能，这否定了教学的无功利性；学生对知识的获得需要理性逻辑推理，而不是主要依靠直觉感悟获得的，由此，否定了教学活动的直观性；还有，课堂教学一般被认为是一种特殊的认识活动，当教学内容被看成认识对象，置于主体之外时，教学就难以超越主客二分的认识论模式，而无法进入情景交融的意象世界了。事实上，即使最具理性逻辑的自然科学也存在着美。海森堡是德国的物理学家，一次在和爱因斯坦的谈话中说：“我被自然界向我们显示的数学体系的简单性和美强烈地吸引住了。”[2]由此，我们发现，人类活动是不是审美活动，不在于生成活动的每一环节是否都具有美感的特征，而在于活动中有无美感体验，即有无意象世界的生成，一旦生成意象世界，它就会“照亮”与之相关的整个活动，使之成为审美活动。“悠然见南山”的审美体验是“采菊东篱下”生成的，“采菊东篱下”是有精神追求的，而不一定具有美感，但“悠然见南山”的意象世界却照亮了“采菊东篱下”，使整个采菊过程成为审美活动。因此，教学成为审美活动的关键在于教学能否形成意象世界。由于教学活动与美感关系的复杂性，其意象世界也是丰富多姿的，不能将其笼而统之地概括为人与万物融为一体的世界，或是情景相融的世界，它需要我们详加分析。 　　一、文本理解：图像的意象世界 　　朱光潜说：“美感的世界纯粹是???象世界。”[3]宗白华说：“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境。”[4]笔者以为意象世界就是美的世界，它是由客观世界主体化的“象”与主体世界客体化的“意”的合一，是主体意向与客体对象相互“投射”，充满着相互融合的意味和情趣的世界。作为教学三要素的教师、学生和文本（静态的教学内容）能否构成意象世界，关键在于教与学的主体能否理解文本，并生成新的意义系统，从而照亮文本，使文本获得一种象的存在。柳宗元关于美提出命题：“美不自美，因人而彰。”[5]也就是说，不存在一种实体化的、外在于人的“美的文本”，文本的美不能离开教师、学生对文本意义的照亮、创造和生成。也不存在一种实体化的、纯粹主观的“美的心”，马祖道一提出命题：“心不自心，因色故有。”[6]也就是说，师生在向外部世界学习的时候，在这个空灵的“心”上，文本如其本然地得到显现和敞亮，文本之呈现与师生意之所向交互作用，文本获得了师生情意的光源，文本则由此进入观念的领域并取得图像的形式。由主体不同的“意”的层次产生不同“象”的层次。具体来说，有三个层面。 　　（一）基于文本感性的图像 　　“在希腊文中，aesthetic的主要意涵是指可以经由感官察觉其实质的东西，而非那些只能经由学习而得到的非物质、抽象之事物。”[7]无论什么审美类型都离不开感性，离开了感性就没有“象”的世界。人的美感，主要依赖视觉和听觉，因此，抽象的文本是无法成为审美对象的，必须对其感性化，图像化或声韵化。有教师讲授罗布泊时，结合图片谈到了沙漠中逝去的楼兰古国，播放了月牙泉的歌曲，学生心生向往，犹如看到了罗布泊沧海桑田的巨变。感性化的材料为什么能产生意象？笔者以为，这种意象的形成源于人们对世界的常识化理解和把握，如：沙漠是干旱的，人的生存必须要有水，这些观点和信念是人们在千百年的历史过程中逐渐沉积而成的，不证自明、自发认同。楼兰古国一定是在一个水草肥沃的地方，无需在思想上进行逻辑推演。有的常识虽然含有学科知识，但作为普及性的观念，它也无需借助论证和反思，而是表现为一定群体中普遍接受的共同信念。如：看到沙漠中的胡杨，就有一种生命力的意象，并不要讲解胡杨的根是怎么伸到地下吸收水分的。因此，这些常识将文本世界纳入有序的框架，使文本世界呈现可理解的品格，也赋予文本以内在的意义。通过人的感性，文本就会表现为人心目中的图像世界，即常识中的图像世界。反之，无法感知的文本，就会遏止或消解常识，文本世界呈现的是“审美上的冷淡”。 　　（二）基于文本视域的图像 　　文本是文本作者处于一定历史背景下，对历史问题的思考而创作的作品或构建的理论。对文本作者