一种僭越的三大问题.docVIP

一种僭越的三大问题――质疑王荣生教授关于语文学习任务的情感定位张悦群僭越，是超越本分行事的意思。旧时指下级冒用上级的名义或器物等，尤其是臣子冒用皇家专用的不端之举。后来指无权冒用或要求，或用了自身级别所不应该用的礼仪等不良行为。现在语文教学研究领域内，也有一种僭越现象。王荣生教授在给语文阅读学习任务定位时说：“学生今天所面对的学习对象，是‘这一篇’独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇’所传递的作者的认知情感，是理解、感受‘这一篇’中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。”①这两个学习任务不仅出现在他的几篇论文中，也出现在他的一些学术报告中；可以说是王教授近几年来研究阅读教学内容的一个重要观点。可是，这个观点把本来只与学习任务相关而并不是学习任务的“理解、感受”“作者的认知情感”，强行擢升至语文学习任务之中，与属于学习任务的“理解、感受”“语句章法、语文知识”相提并论，造成了学理上的僭越现象。为什么呢？因为这是――将“言→意”取代“言→意→言”，违背了学习流程语文学科区别于其他学科――数理化、政史地等――的一个显著特征就是语言学习与运用的独特性与重要性。其他学科是通过语言文字掌握文本内容。语文学科则不同，其阅读学习通过语言文字掌握了文本内容之后，还要回到语言文字方面来。还要通过文本内容来理解与运用其语言表达的方式方法。从“言”与“意”的关系看，数理化、政史地等非语文学科的学习流程是从言到意，即“言→意”；语文学科的阅读学习流程是即从言到意再到言，即“言→意→言”。语文为什么这么特殊？很简单，因为它是母语学科，学生的主要学习任务就是“正确理解与运用祖国的语言文字”。在“言→意→言”中，从“言”到“意”与数理化、政史地等学科的学习差不多，通过语言文字的“解码”来理解文本内容或作者的思想感情；而更为重要的学习活动还在后面的从“意”到“言”方面，即通过理解本内容或作者的思想感情，来掌握作者传递与表达它们的语言运用方式。其方式方法是非常丰富的：作者怎样围绕中心选择材料，组织材料；怎样剪裁布局，分段谋篇；怎样根据表达中心，描述事物的需要，准确地遣词造句，修饰文字，等等。这才是语文阅读学习的任务。数理化、政史地等非语文学科，尽管存在“言→意→言→意→言→意……”的多次循环往复的现象，但其基本流程仍然“言→意”。学生通过语言文字掌握文本内容后，就可以“得鱼忘筌”“得意忘形”，把语言文字抛在一边。语文阅读学习也是如此。尽管存在“言→意→言→意→言→意→言……”的多次循环往复的现象，但其基本流程仍然是“言→意→言”。学生通过语言文字掌握文本内容，再通过文本内容掌握语言文字后，也可以“得鱼忘筌”“得言忘意”，把内容意义抛在一边（下文香港教学一例有详述）。王教授所说的“作者的认知情感”不仅是课文内容，而且常常是文本的中心，是“言→意→言”中的“意”。这样的“意”固然需要通过语言文字才能“理解、感知”。可“理解、感知”其“意”并不是语文阅读学习的目的，还需要通过“意”再来学习、理解与掌握传递它、表达它的语言文字运用。也就是说，还需要运用作者的认知情感来学习、理解与掌握传递它、表达它的方式方法与语言智慧。“作者的认知情感”，在写作时尽管是作者运用语言文字所表达的目的与任务，但是，在学生完成阅读学习的任务时则成了掌握语言文字运用方式的条件与前提。平时所说的运用文章主旨解决阅读问题，就是这个道理。如果硬把这种条件与前提擢升为目的与任务，不仅是喧宾夺主的问题，而且是学理僭越的错误。请看下面《祝福》的教学片段。师：小说《祝福》的情节是怎样的？生：（阅读，并概括，后小组讨论，再全班交流。）师：小说中主要写了哪些人？生：祥林嫂、鲁四老爷、“我”、祥林嫂的婆婆、贺老六、柳妈、长工、庙祝等。师：你最讨厌哪个人？最同情哪个人？生：最讨厌鲁四老爷（或祥林嫂的婆婆），最同情祥林嫂。师：你为什么讨厌鲁四老爷（或祥林嫂的婆婆），同情祥林嫂？生：因为道貌岸然、自私冷酷，是封建政权与礼教势力的维护者。祥林嫂弱势群体中的最弱者，非常无助，被鲁家扫地出门，沦为乞丐，带着恐惧走向死亡，其悲惨遭遇实在令人同情。师：小说的主题是什么？试作具体分析。生：（讨论并明确）师：主题控诉神权、政权、族权、夫权四大绳索对下层妇女的残酷迫害。在教者的引导下，学生只“理解、感受”文本所传递的感情与主题，而不去理解与掌握其表达技巧及其语言智慧；只学习“写什么”，而不去学习“怎么写”；只学习处于条件、前提地位的课文内容，而不学习处于目的、任务位置的语言表达与运用。这种本末倒置的僭越现象，自然不符合语文阅读学习活动，发生和发展所必然遵循的逻辑轨迹，自然属于――以“学课文”代替“用课文学”，曲解了课程内容尽管广大语文教师都认同语文课不应该只是“教教材”，而应该“用教材教”，但不可否认，“教教