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从算法走向意义 　　摘 要：平均数是小学数学统计与概率版块的一个基本概念。学生能比较容易地掌握平均数的计算方法，却常忽略平均数的特征及其意义。因此，教学“平均数”一课就需立足于学情调查分析，汲取教材给予我们的启示，从“情境创设追求真实性与可靠性”“不同维度切入达成意义建构”“习题多层开发体现统计价值”三方面，帮助学生更好地理解平均数的统计意义，从而形成数据分析观念，感悟其统计价值。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：平均数；数据分析观念；统计意义 　　平均数作为一个常用的统计量，是小学数学统计与概率版块的一个基本概念，历来是课堂研究的重要内容。为了解学生在学习本课之前有哪些知识储备，认知和学习能力达到哪种水平，笔者对城乡三、四年级近200名学生进行了问卷调查，发现主要存在以下两个问题。 　　[调查问题1] 　　你听说过平均数吗？请用自己的语言说说什么是平均数？ 　　[水平分级] 　　如表1，根据学生回答确定其对于“平均数”概念认知能力的水平级别。 　　[数据呈现] 　　三、四年级分别发放84份、134份问卷，收回有效卷84份、134份，统计情况如图1。 　　归因分析：知识负迁移，导致“平均分”与“平均数”混淆。 　　对于平均数意义的理解，三、四年级学生大多处于0～1级水平。虽然四年级学生总体认知水平好于三年级，但大多是基于“均分”的认识上。可想而知，学习过程中出现“平均数”与“平均分”概念混淆实属难免，关键在于课堂中如何帮助学生理解“每份”能代表一组数据的集中趋势，实现从“平均分”上升到对“平均数”意义的理解上。 　　[调查问题2] 　　比一比：男生与女生哪队踢毽子水平更高？ 　　（1）要比哪队踢毽子水平更高，当人数不同时，你打算比什么？怎样比？ 　　（2）你可以通过算一算或画一画等各种方式，说明这一队成绩好的理由。 　　[水平分级] 　　如表2，根据学生回答确定其对于“人数不同的两队如何比较踢毽水平”的能力水平级别。 　　[数据呈现] 　　三、四年级分别发放84份、134份问卷，收回有效卷84份、134份，统计情况如图2。 　　归因分析：经验缺乏，从“用总数”到“用平均数”出现思维断层。 　　从统计数据显示，处在1级水平即用“总踢毽个数”去比较两组水平的人占了多数。访谈处在1级水平的学生：“说说你为什么要比总数？”大多学生认为，把每个人的踢毽个数加起来就能代表整个队的踢毽水平。访谈处在0级水平的学生，发现有一部分真不知道该怎么比，还有一小部分学生认为，人数不同，比总数不公平，但想不到该用什么数来代表每个队的踢毽水平。由此可见，绝大部分学生对于平均数的意义及其统计价值是陌生的。 　　那么，教材能给予我们哪些启示呢？通过教材之间的横向与纵向对比，寻找在编排上的共性与区别，以求了解编排中的变化，寻求到问题解决的方法。 　　对比1：选取人教版例1（图3）与北师大版（图4）在统计素材上进行横向比较。 　　启发：基于合适情境的创设，把握“教”的方向。 　　从统计过程看，北师大版较完整地呈现了数据产生的背景，而人教版仅用图表呈现了数据整理后的结果。可见，有些内容不适合在课堂中经历统计过程，又缺失统计研究的价值。所以，统计素材的选择至关重要。 　　对比2：选取人教版2002年与2016年的教材，对同类素材不同编排上进行对比（图5）。选取人教版例2与北师大版，对意义建构不同路径上进行对比（图6）。 　　启发：基于有效路径的选择，明确“教”的方法。 　　纵向看，从“相同人数比较→不同人数比较”调整，教材更想凸显“用平均数去代表两组数据的总体水平，体现平均数的统计作用与价值”的意图。横向看，北师大版呈现同一个人连续数据的一般水平，人教版呈现一个小组分散数据的整体水平。这些调整变化以及编排上的不同，都给课堂建构“平均数”意义指明了路径与方向。 　　对比3：选取人教2002年出版的“平均数”练习课的最后一题（图7）与人教2016年出版的“平均数”练习课的最后两题（图8和图9），在习题演变上进行对比。 　　启发：基于习题演变的分析，核实“教”的目标。 　　过去的习题更侧重于“算法”的巩固，虽然在形式上出现图文结合，有时会涉及加权平均数的深化，但落脚点还是在于“算法”的理解。现在习题的考查点发生了本质变化，更关注学生对“平均数”意义的理解，更关注数据分析观念的建立，更关注对用统计结果做出合理推断与预测的能力的考查。因此，习题的改编与设计应倾向于这方面思考。 　　综上所述，无论是纵向的教材调整，还是横向的版本对比，都能发现教材对“平均数”这个统计量在素材的选择、算法的探究、意义的理解、习题的设计等方面做出了调整。其目的是想实现从“算法意义上的平均数”走向“统计意义上的平均数”。 　　那么，在教学“平均数”时，就必须顺应教材带