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一堂课例引起评课思考 　　一、问题的提出 　　1.意想不到的结果 　　不久前，数学组的老师以一堂高一数学公开课“方程的根与函数的零点”为载体，进行了一次课例研究。执教的陈老师，是一名专业素养极好的老师，上课前认真备课，精心准备。她的教学语言精炼、教学环节紧凑、流畅。整个教学过程，老师讲得很精彩，学生学得兴致盎然，我们也被深深地吸引住了。但是，课后测试的结果却让教师们对“精彩的教”产生了怀疑。 　　按照事先设计，课后安排了一组测试题，对本节课的教学目标达成情况进行考察。本课教学目标：①结合方程的根的几何意义，理解函数零点的定义；②结合零点定义的探究，掌握方程的实根与其相应函数零点之间的等价关系；③结合几类基本初等函数的图像特征，掌握判断函数零点个数和所在区间的方法；④让学生体验化归与转化、数形结合、函数与方程这三大数学思想在解决问题时的意义与价值。但从测试的结果看，只有58%的学生对函数零点的存在性定理掌握得较好。绝大多数学生对于判断函数零点个数和所在区间的方法以及化归与转化、数形结合、函数与方程三大数学思想的运用不够熟练。 　　2.应面向全体学生 　　按照陈老师的设计：对本节课的教学，要利用一组一元二次方程和二次函数的关系来引入函数零点。这样处理，主要是想让学生在原有二次函数的认知基础上，使知识得到自然的发生发展。理解了像二次函数这样简单的函数零点，再来理解其他复杂的函数零点就会容易一些。同时，这个班的学生适应了小组合作学习的方式，具备一定的探索、研究能力。由此，陈老师断定通过教师的适当引导，大部分学生能够在小组学习中通过优秀学生的带动，完成今天的学习任务。 　　我们在听课时也的确感觉到了：学生在老师问题的指引下，思维层次不断提升。然而，“眼见一定为真”吗？一位老师描述了他所观察到的一组学生的学习状态： 　　当老师要求学生小组讨论： 　　（1）若函数y=f（x）在区间[a，b]上连续，且f（a）f（b）0，则f（x）在区间（a，b）内就一定没有零点么？ 　　（3）在什么条件下，函数y=f（x）在区间（a，b）上存在唯一零点？ 　　组内的A同学很快发表意见，并给出了答案；同组的B同学在A同学已经说出答案的情况下，有点无措，向A同学求助，A同学直接说明了答案，并反问：“你懂了吗？”B同学看似很不服气，答：“当然懂了！” 　　由此，是否可以推测出：精彩的课堂对话的主角只是教师和优秀学生，并不能反映学习相对困难的学生对该知识的理解和掌握。常常说备课要“备学生”，从陈老师陈述中，也能察觉到陈老师在努力地“备学生”，但为什么课堂的效果却和老师心目中的学生水平有如此大的差距？ 　　二、重新认识学生 　　近年来，在和一些同行共同听课评课中，在原有的“课堂观察―课后反思―行为改进”的课例研究模式中，增加了新的要素，试图以此增进教师的学生知识，真正有效地“教”与“学”。 　　1.课堂观察：从“关注教师”到“聚焦学生” 　　课堂观察是老师认识学生的一个重要途径。现实中，这样的场景屡见不鲜：教师走进教室，拿一个椅子坐在最后一排听课。有一段时间，格式化的课堂记录量表被运用：教师课堂的教学环节、教师的提问、教师的教学行走路线、教师提问学生的方式等，成为记录的重点。如此的关注教师，以为这就是教学的事实和证据。 　　在和各个不同学校的老师就“听课记录怎么写”的交流中，发现：①老师的课堂记录以记录教学环节和流程为主，基本没有进行即时的点评、批注或者针对课堂问题的意见和建议的陈述；②以记录教师提问为主，以提问的要点呈现，缺少学生的回答情况的记录；③记录呈现课型特点，如，实验课老师会图文结合，着重实验进程与学生的操作，并附有记录单的设计，但是对于学生在活动中的表现、遇到的困难，对于生成性问题的处理缺乏记录。 　　“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的。教师不能仅仅关注“上课”本身，而要直面关键的“学习”。每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求，也应该成为课堂观察的关注点。课堂观察必须面向每一个学生的学习。 　　“以学定教”的学不仅仅是学生的知识准备状态，还有其他。一位老师介绍了这样的操作方式：听课之前，给每一位听课教师发一份学生的座位表，上面标有每位学生这门学科的学习情况，他们的学习特点，优势及不足的地方。听课的时候，教师就可以对他所观察的学生，什么时候发生学习，什么时候会有困惑，什么时候需要教师的帮助等，有很好的记录和认识。这既能帮助听课教师从学生的角度看教师的教学行为，也能够让他们“看别人的课堂，想自己的课堂，反思自己的教学行为”。 　　2.课后研讨：从“凭借经验”到“基于事实” 　　以往在课堂观察之后，老师们常常会围坐一起，凭借自身的教学经验，集中于教材的处理与教学技巧，针对上课的改进作点评、提建议。这种评论大多停留于细枝末节的教学技巧，是聚