良好品德形成品德与社会课知识教学价值追求.docVIP

良好品德形成品德与社会课知识教学价值追求 　　摘 要：知识教学是品德与社会课教师极为关注的热点问题和难点问题。实践中既不能将“知识教学”和“品德形成”相对立，否定知识教学在学生品德形成与社会性发展中的奠基作用，又不能偏离课程的价值取向和任务，过度拓宽知识的深度和广度。教学实践中，“品德形成”应成为品德与社会课各类型知识教学的价值追求。 　　关键词：品德；知识教学；价值追求 　　品德与社会是一门综合课程，其内容包含了多学科知识的整合，有历史、地理、经济、伦理、文化、民族、政治、法律等。因此，关于这些领域知识的教学成为课程实施以来饱受争议的焦点问题，也是难点问题。知识教学的价值在哪里？这些知识应如何教，如何把握他们的深度和广度，使教学既符合德育课程的目标与要求，又不至于上成地理课、历史课等，如何处理好知识教学与学生品德形成两者之间的关系呢？ 　　一、学生品德形成和社会性发展需要以知识的涵养为前提 　　探讨品德与社会知识教学的价值，不可回避要解决道德与知识两者之间的关系，也就是学生品德形成与知识学习两者之间的关系。在课程实践中有一些人认为，品德与社会既然是以品德形成为核心的课程，那么课程内容就必须直接与之相关，否则就不需要。也有些人认为，知识学习与品德形成没有直接的关系，只要告诉他一些基本的行为规范就可以了，特别是一些关于历史和地理的知识，看不出他们与品德形成有什么关系。更有人认为，一提知识就死记硬背，一提知识就违背了课程的性质，远离了儿童的生活。这些观点都是将品德与社会课程的目标窄化为“品德的形成”，从“一切为了品德形成”的立场评判“知识教学”的合理性，从而将品德形成与学生的社会性发展相孤立，最终使学生的品德形成失 　　去根基。 　　品德与社会课程的实施对象都是未成年学生，对于这些处于他律阶段的学生而言，道德就是知识，道德知识的传授在学生早期是必要的，认知发展是道德发展的必要条件。无论是学生的品德形成还是社会性发展，并不是通过感性认识和感情沟通就能解决的，它离不开相关知识的学习、理解和积淀，其中既有观念的、价值选择的，又有技能的、方法的和常识的。大部分知识和能力，都包含一定的价值因素，脱离一定知识而形成情感或者脱离一定能力而获得知识都是不可能的。如果学生不了解1937年的南京大屠杀那段惨绝人寰的历史，又何来民族的情感和渴望和平、珍惜和平的情怀？如果学生不了解浩浩荡荡的长江和黄河的相关地理知识，又何来感恩母亲河的情感，产生保护母亲河，治理母亲河的情怀。 　　另一方面，情感也只有基于对知识的一定程度的理解才可能变成理性的、稳定的、可持续的而不是短暂的情绪。正确的道德价值判断只有在充分把握事实（知识）的基础上才成为可能。这些都不是通过简单、直接的告知，或讲道理、树榜样就能实现的，更需要知识的涵养和文化的熏陶，才能在潜移默化，润物无声中形成认识自我，认识他人，理解社会的情感，形成国家和世界的视野。 　　二、“知识教学”不能偏离品德与社会课的价值取向 　　我们经常在品德与社会课中会看到“地理课”的影子、“历史课”的影子，甚至“语文课”的影子等，课堂教学脱离了品德与社会课的原味，甚至偏离了学科教学的价值取向和任务，走向纯历史知识、地理知识等学科知识的教学。这突出地表现为：知识挖得“深”而“广”，如历史题材的教学缺乏历史思维和意识的培养，地理题材的教学缺乏对情感、能力与价值观元素的深度挖掘，经济题材的教学缺乏对学生生活中经济决策意识和能力的培养，思品题材的教学缺乏公民意识的培育，让学生了解作为一个社会主义公民应具有的权利和责任。 　　以历史题材的品德与社会教学为例。从五年级开始，历史题材在教材内容的编排上占了较大篇幅，涵盖了中华民族五千年的文明发展历史和世界近现代历史等。教师执教时又对教材进行了延伸和拓展化处理，选取了一些课外资源作为教学内容的补充，丰富和发展了教材，使历史内容趋于饱满。因此，在有限的课堂时间内，教师容易过多注重历史事实性知识的呈现和讲解，但缺乏对历史事实所隐含的历史思维和意识的培养，如为什么会发生这样的历史事件，它说明了什么？它对未来历史的发展又会产生怎样的影响？这些又往往是学生在这个学科中最需要汲取的营养。例如，五年级下册“唐朝盛世”这个主题，教材介绍了唐太宗李世民，列举了唐朝在经济、文化、科技、外交、民族交往、城市建设等方面的成就。很多教师在教学中更多关注知识目标的达成，花更多时间讲授和引导学生探讨唐朝的盛世概况，却很少关注这些史实的学科教学 　　价值――历史唯物史观的培养。教师要引导学生学会运用唯物史观去思考和分析历史现象，探寻它们之间的因果关系：唐朝为什么会取得“盛世”这个局面？唐朝的发展与唐太宗的开明政策之间有什么样的关系？使学生在分析中学会正确地看待历史现象。 　　再以地理题材的品德与社会教学为例。品德与社会中地