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国际化背景下教育本土化 　　“自我增益的异化”理论认为：异化是一种对有强大根基传统符号的反问，一种有时基于前进的善意的背叛，有时带有欺凌的意味，但是“正因为有这种异化、矛盾、疏离、分裂之存在，人类才会反躬自省，增益其所不能”。目的为自由的异化过程，“必须首先降服于异化，然后才克服异化，去除异化，而发展至更高的阶段”。 　　故此，全球化的背景带给我们的不应是基于自负的抵制与固执，而更多的应是基于自信的开放性反思，这是本土化过程中我们应有的态度，因为无论是对全球化的迎合还是对本土的固守，都是要追寻一个目标：教育的合理性、合规律性、人本性。而如何借鉴，如何防渗透，是在全球化背景下本土生长应把握的两个尺度，也是应该引起重视的一个重要问题。 　　本文的“本土化”指的是：在全球化的背景下，本土意识被唤醒，经过与外在意识相冲突、协商、整合、再造，直至产生出一个以本土发展为主旨，与所处的社会背景相适应，即与传统符号和先进符号都可以产生照应与共鸣的价值观念体系的过程。 　　一、国际教育项目发展历程 　　在某种程度上，项目的评价准则根据讨论国家的情况不同和项目本身的性质有所差异。尽管如此，它们在主要的方面还是相似的。世界银行对项目进行严格、全面的评价，这些准则目前被很多国家或国际组织采纳。以我国为立足点，依据它们评价教育项目的准则、教育项目的鉴定程序等来评价两项目对我国教育评价可能会有的实践层面、理论层面的启示应该有一定的现实意义。 　　世界银行采用的准则来源于从评价和实施5000多个项目（其中包括370个教育项目）中获得的经验，这些经验是通过反复评估每个项目获得的，而且经过了系统的建构。它们分别是优先权准则、可行性准则和效率准则。其中优先权准则主要指项目目标：清晰而且协调一致；对应明确而且公认为重要的需求或要求；与国家教育发展政策和计划协调一致。可行性主要指6点：教育上的可行性、技术上的可行性、社会―政治可行性、管理上的可行性、制度上的可行性 、财政上的可行性等。 　　无论从目标来说，还是从其实践与内容所属的领域来说，教育项目的差异性都非常明显。而这一特征在20世纪后3/4的时间里被演化得更为明显，因为这一阶段教育项目在发展中国家经历了迅速的增长。 　　（一）20世纪60年代 　　依靠多边银行和基金机构资助的项目大多都是为缺乏设备的国家提供经济发展的贷款。20世纪60年代，这些国际组织在教育领域的介入往往主要是考察教育项目与经济发展需求之间的联系。如世界银行资助的教育项目，在这一阶段主要关注职业培训、农业教育和普通中等教育；泛美开发银行主要关注国际整个高等教育。 　　而作为刚刚出现的初等教育，它们认为主要是缘于教育对社会需求的适应，而不是经济发展的需要。所以，这一阶段国际教育项目没有过多地在初等教育阶段花费心思。 　　（二）20世纪70年代 　　为了认真选择优先发展的项目，各国际组织都需要对教育系统进行一种诊断性的研究。确切地说，是多边银行要求其借贷国对各自教育系统的诊断性研究。这些研究包括教育系统的问题、前景与政府政策。 　　联合国教科文组织在拓宽各国际教育组织的规划方面有着相当重要的作用。1970年被联合国定名为“国际教育年”。当年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，成立国际教育发展委员会，并要求其提交一份报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时作为参考。这份报告就是《学会生存――教育世界的今天和明天》，最为直接的效果就是使一些原先被排除在国际教育项目发展目标之外的问题得到了重视，如初等教育和课程开发问题。而其对终身教育思想的诠释应该说是影响世界教育发展最为深远的一点，使人们越来越趋向于把教育过程看成是终身的或是回归的过程。从此，国际教育向着新的目标开始进展，而对所有国家考试的方式和性质重新思考就成为非常必需和迫切的事。 　　（三）20世纪80年代至21世纪初 　　这一时期由多边银行资助的国际项目特征主要受到了三个影响：世界经济危机对各国的冲击、前期完成的项目结果、教育与发展的研究成果。 　　在坚持以前教育目标的同时，这些国际项目开始致力于对教育系统效率的改进（特别是对初等教育）。而这一阶段发表的教育与发展之间关系研究的文章，开始强调初等教育在提高生产力方面的基础性作用及其较高的社会回报率。这些研究结果使很多国际组织给予初等教育的普及与质量改进以优先考虑。 　　在这种发展过程中，一些国家出现了学术性学校和技术性学校的分化；在另外一些国家中出现了综合学校。因此，在20世纪90年代中期，一些国家有90%的适龄学生都获得了12年的学校教育。与此同时，高等教育也有了很大的扩展。 　　所以，在这一时期，各个国家在其不同的教育阶段的入学率都有显著增长，这一因素对国家考试制度的发展变化有着显著的影响。 　　二、教育的新背景：全球化