谬误教学的ID模型.doc

谬误教学的ID模型 徐 敏 （华中科技大学 湖北 武汉 430074） 【摘要】是批判性思维和应用逻辑课程中的重要。教学经验，提出谬误教学的ID模型。该包含旧和新谬误两个部分。部分都通过实例分析进行展示。与相比，模型【关键词】谬误；ID模型；发现识别；归谬 【中图分类号】B819 【文献标识码】A 【文章编号】【作者简介】徐敏（1980-）男，河北人，哲学博士，副教授，硕士生导师，研究方向为逻辑学。【联系方式】湖北省武汉市珞瑜路1037号华中科技大学哲学系，430074；E-mail：xuminlogic@126.com电话：。 批判性思维与应用逻辑课程中，的论证通常指广义的可靠论证，即前提能够很强地支持结论并且前提可接受的论证。与此相对，谬误看似实则不可靠的论证方式，它们或者前提不可接受，或者前提不能很强地支持结论。绝大多数谬误都是“弱支持”论证，少数谬误是“伪前提”论证。属于前者的，如“以偏概全”、“事后归因”、“不当类比”、“诉诸怜悯”和“诉诸公众”。属于后者的，如“非黑即白”和“滑坡谬误”。对批判性思维教育而言，谬误学习是必要的有机环节之一。科比曾明确指出，如果每一种都有一个简短、明白、恰当的名字，使得一个人在使用这个花招的时候，马上就会遭到人们的反驳，这将是一件大事情。的确，一旦一个谬误有了名字，就像立起一座警钟，警醒人们不要再犯这种错误。那么，批判性思维教学中，如何能富有成效地让同学们认识谬误、避免谬误呢？ 在教学过程中，笔者发现，若将谬误清单上的各种谬误直接讲解给学生，往往达不到预期效果。很多同学表示，经过这样方法的学习，知道了谬误类型，也知道应该避免，但是，还是会经常做出谬误。与此对照，笔者尝试去引导同学们自己去识别谬误，甚至发现新型谬误，效果则截然不同。很多同学表示，通过这样方法的学习，他们的印象更深刻，也很少再犯那样的错误；若不小心做出谬误，也马上会发现并纠正还会为此感到羞愧。 本文旨在探索如何富有成效地讲授谬误。文章第1部分通过图式展示提出的谬误教学的ID模型；第2部分通过具体实例分析说明如何应用模型识别旧谬误；第3部分通过具体实例分析说明如何应用模型发现新谬误；第4部分通过与传统谬误教学模式比较，说明模型。 谬误教学的ID模型 下面图式展示笔者在课堂上如何引导学生识别旧谬误、发现新谬误，下文将之称作“谬误教学的ID模型”，简称为“ID模型”。“I”意味识别，对应英文“Identify”。D发现，对应英文“Discover”。其中，左面的枝表示识别旧谬误的过程，右面的枝表示发现新谬误的过程。在第2和第3部分，我们将通过具体实例分析说明ID模型如何运行。 呈现论证材料（T ） 分析论证结构（St） 分析谬误（St） 归谬（St） 对照清单，明确名字（T） 对照谬误清单发现空缺（T） 命名仪式（St） 图1：谬误教学的ID模型 说明：“T”表示“教师独立完成”；“St”表示“在教师引导下学生完成”。 2 识别旧谬误——分析张世臣答记者问 下面，笔者通过具体实例分析说明如何应用ID模型识别旧谬误。 第一步：呈现论证材料（T） 实例1：归真堂的故事一波未平一波又起。面对记者提问“有没有一种病不吃熊胆药物会死？”中药专家张世臣做出惊人辩护“我不知道，不吃馒头会死的人有吗？” 第二步：分析论证结构（St） 引导学生寻找隐含假设和隐含结论显然，张世尘知道，记者最终要问的是人是否应该继续吃熊胆药物？我们能不能避免吃熊胆？张世臣没有直接回答问题回答不吃馒头人也不会死。根据语境不难判断隐含假设有两个：不吃熊胆药物人们不会死；人们会选择吃馒头。他的隐含结论是人们也应该继续吃熊胆药物。 张世臣的完整论证结构如下： (1)不吃馒头人不会死 (2)不吃熊胆药物人不会死 (3)人们会选择吃馒头 所以，（4）人们应该选择吃熊胆药物 第三步：分析谬误（St） 引导学生分析案例所涉论证的不当之处。的确，不吃馒头人不会死（有其它食品充饥的情况下），但是人们依然会选择（继续）吃馒头。然而，据此，能不能因为不吃熊胆药物不会死人，便得出结论“人们应该吃熊胆药物” 呢？不能。是否应该吃熊胆药物，关键不在于是否吃了不会死人，而是在于吃了之后会有什么积极效用，为实现这种效用有没有可替换药品，吃熊胆药物的代价有多大。对这些张世臣却只字未提。简言之，引导学生认识到，该论证错误的根源在于相似性实质不相关。 第四步：归谬（St） 引导学生通过思考拥有类似结构的论证的谬误强化对原论证错误的认识。将原有论证结论的主题词换为其它的主题词，前提做类似处理，导出不可接受甚至荒谬的结论（我们用■表示不可接受或荒谬）。对这个例子而言，要求将前提和结论的“熊胆药物进行相应替换。我们将分两步操作完成。 （一）空位操作 (5)不吃馒头人不会死 (6)不