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学生主体的再认识　　《语文课程标准》（实验稿）是语文教育改革的重要成果，贯穿其间，渗透其中的是以人为本和以学生发展为本的新理念。以学生发展为本就是要真正认识“学生是认识和发展的主体”，确立“学生是语文学习的主人”的观点，着力培养学生的自主学习意识、自主学习能力以及自主探究意识和创新精神，使语文教学过程成为学生学会学习和建立正确价值观的过程。　　当前，我国语文教育界对“学生主体”的探索，总的看是实践先行、理论滞后。许多著名特级教师在长期的教学实践中做了许多有益的尝试，取得了令人瞩目的成绩。上世纪五十年代，斯霞、霍懋征、袁瑢、王企贤等，由于他们把对儿童真挚而深沉的爱转化为对儿童的理解、宽容、尊重和信任，形成了他们独具特色的语文教育观。这些弥足珍贵的教学思想演绎出不少经典性的教学范式，现在翻阅他们当年的课堂教学实录，仍有赏心悦目之感。以李吉林、丁有宽为代表的著名特级教师经过上世纪　　六、七十年代的辛勤耕耘之后，借八十年代改革的春风，以独具魅力的教学改革实验风靡全国。　　此外，伴随上世纪八十年代语文教学改革，以各自不同的教学风格享誉教坛的于永正、靳家彦、贾志敏、支玉恒等，他们深入研究语文教材，对学生语文学习心理了然于心，从而打下了厚实的教学功底。在此基础上，再揉进他们独有的教学才能，彰显他们的个性特征，使他们在教学中游刃有余，得心应手。他们的许多教学案例，对“学生主体”作了生动的诠释。但在我们的实际教学中，不少人对“学生主体性”理解有偏差，误导了教学实践，大致存在下列一些倾向：　　1．虚幻的主体。理论上、口头上承认学生的主体地位，各种有关“学生主体”的教改实验，全国不少以发挥学生主体性为名开展的教研活动，普遍使用“主体性”这个字眼，使“学生主体”成了当今教学上最时髦的语言。不幸的是，恰恰是在“主体性”的旗帜下，偷换概念，出现了一些有悖主体性的教学行为。在教学活动中，教师依然是“目中无人”，即使是某些知名教师，也不过是以他们娴熟的教学技巧去调教学生而已。的确，课堂上也出现了某种程度的活跃，但不过是学生对名师的一种迎合，一种出干仰慕而萌发的表现欲望。例如，要激发学生的情感，试问教师自身的情感激发起来没有？要求学生设身处地地进入情境，教师自己进入情境了吗？由于“西施效应”，这些课往往成了模仿课，模仿老师的朗读，模仿老师的语言神态，也许课堂上会出现几位“模仿秀”，出现几个精彩场面，教师逗一逗，学生乐一乐，观摩者笑一笑，但对全体学生来说收获有多大呢？　　2．脆弱的主体。课堂上，学生也活跃，发言也积极，给人一种发挥“学生主体性”效果尚好的印象。但深究之后，却发现部分学生的积极发言，主要是因老师当堂表扬、廉价鼓励所获得的一种暂时的满足感，产生某些活跃的情绪。学生不是在层层深入的思维活动中对知识的新奇感，不是在学习探究中经过挫折而获得的成功感，也不是在情感层层推进中与教材、教师所产生的共鸣感。一旦当这种因表扬获得的暂时满足感消失之后，这种“主体性”就会逐渐消失。　　3．抽象的主体。学生作为主体，应是具体的、实实在在的、有血有肉的、有思想、有感情、有个性的生命存在。学生学习语文不是从零开始，他们已有一定的语言基础，也有一些感性经验。教师不应把学生看作是一张白纸，更不应把所有的学生看成是同一张白纸。学生是个体的，由于家庭背景不同和社会环境各异，每个学生所具有的遗传素质，特别是神经生理解剖的特点不一样。因此，那种只见森林不见树木、只看共性不看个性的教学是把主体抽象化的教学。要真正发挥学生的主体性，就要关注学生的个体经验。然而我们的教学基本上是忽视儿童自身感性经验的教学。教学脱离儿童实际，不了解儿童个别差异，把个别的一般化，具体的抽象化，从而拉大了教材和儿童的距离。　　语文教学要倡导自主学习、合作学习、探究学习。《语文课程标准》是针对九年义务教育阶段的。对小学生而言，主要是培养自主意识、合作精神、探究精神，初步掌握一些自主学习、探究的方法。在自主的前提下，可尝试进行一些合作学习。当前，分组学习几乎成了课堂上一道亮丽的风景线，效果如何，尚待分析研究。有的分组学习由于要讨论的问题不一定是全班学生急于要解答的问题，也许对优等生不成其为疑问，后进生又不知疑在何处，勉强让学生分组讨论，只是给优等生提供再次展示才华的机会，一、二个学生主讲，其他学生旁听，形式上全班学生都动起来了，其实只有几个学生动起来。此外，当把一个疑问抛向学生时，马上要分组讨论，学生思路突然分岔，来不及调整思路，组织语言，正像成人小组讨论开始总会冷场一样，课堂上的分组学习来去匆匆，不大可能收到实效。所以对小学生的合作学习，主要是全班学生的生生互动，师生互动，分组学习要适时、适度，讲求实效，不要搞形式主义。　　4．虚假的主体性。课堂上，学生举手如林，应答如流，活动面也宽，乍看起来，这是