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小学数学老师教学小论文 把握教学中的“暗线” 　在数学教科书中，往往是以例题的形式直观地呈现出数学概念、公式定理、运算法则、几何图形等数学知识，数学基础知识通常是我们教学中的重点，是教学过程中的一条“明线”。 　实质上，在教学时，还需要我们精心研读文本，善于挖掘，把握学习中的另一条潜在的主线——数学思想。 　比如，在三年级数学上册《倍的认识》中，表面上是学生对“倍”的理解及生活中的简单应用，而在建立对“倍”的初步认识时，教师引导学生“圈一圈”、“摆一摆”，学生通过动手操作，形象而生动地感知了“倍”的含义；在计算“一个量是另一个量的几倍”或“已知倍数关系，求另一个量是多少”时，教师鼓励学生大胆想象，自主绘制出各种图形符号来帮助其理解题意、分析问题。而借助直观的图形语言，学生一目了然，迅速明确了两者的倍数关系，这正是“几何直观”数学思想的体现。 　课标中指出：“借助几何直观，可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题中的思路，预测结果。”在数学教学过程中，又如何帮助学生深刻理解“几何直观”数学思想的意义和价值？直接呈现这一抽象名词的含义，必定不会在孩子童真的头脑中留下多少印象，我们需要精心设计教学活动，让孩子通过亲身实践、活动操作、比较分析，深入理解，并熟练掌握“几何直观”的应用，并认同其在解决问题中的显著意义。 　在教学中，不仅要善于剖析、融入数学思想，而数学思想的渗透，还应贯穿于教学的始终。例如，在学习《平行与垂直》时，首先要对同一平面内两条直线的位置关系进行分类，为什么分类？如何分类……这其中蕴含着重要的“分类思想”；在用简洁的符号表示“互相平行”与“互相垂直”两种位置关系时，还揭示了数学学习中的“符号思想”；在用集合图表示同一平面内两条直线的位置关系的过程中，还伴随着“集合思想”…… 　爱因斯坦曾说，教育是一个人把在学校所学的知识全部忘光之后所剩下的东西。对于数学学习，这“剩下的东西”，便是数学思想、数学思维能力。 　在数学学习中，知识概念、学习活动的背后，往往蕴含着深刻的数学思想，它们正是数学教学的精髓与灵魂，我们要善于挖掘，并能够生动诠释，让教育真正发生。 　在数学教科书中，往往是以例题的形式直观地呈现出数学概念、公式定理、运算法则、几何图形等数学知识，数学基础知识通常是我们教学中的重点，是教学过程中的一条“明线”。 　实质上，在教学时，还需要我们精心研读文本，善于挖掘，把握学习中的另一条潜在的主线——数学思想。 　比如，在三年级数学上册《倍的认识》中，表面上是学生对“倍”的理解及生活中的简单应用，而在建立对“倍”的初步认识时，教师引导学生“圈一圈”、“摆一摆”，学生通过动手操作，形象而生动地感知了“倍”的含义；在计算“一个量是另一个量的几倍”或“已知倍数关系，求另一个量是多少”时，教师鼓励学生大胆想象，自主绘制出各种图形符号来帮助其理解题意、分析问题。而借助直观的图形语言，学生一目了然，迅速明确了两者的倍数关系，这正是“几何直观”数学思想的体现。 　课标中指出：“借助几何直观，可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题中的思路，预测结果。”在数学教学过程中，又如何帮助学生深刻理解“几何直观”数学思想的意义和价值？直接呈现这一抽象名词的含义，必定不会在孩子童真的头脑中留下多少印象，我们需要精心设计教学活动，让孩子通过亲身实践、活动操作、比较分析，深入理解，并熟练掌握“几何直观”的应用，并认同其在解决问题中的显著意义。 　在教学中，不仅要善于剖析、融入数学思想，而数学思想的渗透，还应贯穿于教学的始终。例如，在学习《平行与垂直》时，首先要对同一平面内两条直线的位置关系进行分类，为什么分类？如何分类……这其中蕴含着重要的“分类思想”；在用简洁的符号表示“互相平行”与“互相垂直”两种位置关系时，还揭示了数学学习中的“符号思想”；在用集合图表示同一平面内两条直线的位置关系的过程中，还伴随着“集合思想”…… 　爱因斯坦曾说，教育是一个人把在学校所学的知识全部忘光之后所剩下的东西。对于数学学习，这“剩下的东西”，便是数学思想、数学思维能力。 　在数学学习中，知识概念、学习活动的背后，往往蕴含着深刻的数学思想，它们正是数学教学的精髓与灵魂，我们要善于挖掘，并能够生动诠释，让教育真正发生。 　在数学教科书中，往往是以例题的形式直观地呈现出数学概念、公式定理、运算法则、几何图形等数学知识，数学基础知识通常是我们教学中的重点，是教学过程中的一条“明线”。 　实质上，在教学时，还需要我们精心研读文本，善于挖掘，把握学习中的另一条潜在的主线——数学思想。 　比如，在三年级数学上册《倍的认识》中，表面上是学生对“倍”的理解及生活中的简单应用，而在建立对“倍”的初步认识时，教师引导学生“圈一圈”、“摆一摆”，学生通过动手操作