小学数学老师教学一得 别给“计算”忽悠了.docxVIP

小学数学老师教学一得 别给“计算”忽悠了　　小学数学教学中组合图形的面积计算方法应该有很多种的，为什么学生在计算时都只想到了分割法，即分割成几个基本图形，分别求面积，最后求和。没有学生想到用添补法，只是最后在老师的不停追问“还有别的方法吗？”有一个学生想到了一种添补法。　　这究竟是什么原因呢？我们大家一起分析了一下，可能是因为引入组合图形的面积时是采用拼出新图形的活动，因为“拼”的干预，学生就自然联想到“分割”了。　　第二次我的教学设计有了改动。课堂上我先复习基本图形的面积计算公式，然后就直接出示组合图形学生计算出它的面积。在后面的反馈中发现学生想到了很多种办法，既有分割法，也有添补法；既有简便的，也有繁琐的；既有可行的，也有解决不了的，学生在不断地讨论、分析、争辩中理解了转化的方法以及合理转化的必要性，应该说比第一次的教学效果要好得多，课堂生成的东西也非常多，学生也掌握了多种方法。　　就在这自喜的过程中，又产生了一个新问题：这节课的目标仅仅就是学生对于怎样通过转化来求组合图形的面积吗？但是学生空间观念的培养做的不够到位，尤其是没有很好的渗透转化这种思想方法。要让学生明白当一个图形没法直接计算的时候，我们可以先转化成学过的图形来解决。不管是分割法还是添补法，它们共同的地方都是把组合图形转化成基本图形，用已知的知识解决未知的问题，这就是转化的目的。但是这一层思想方法的理解从整节课来说还是很欠缺的，所以还是有点遗憾的。（ 陈机敏）　　　　　　小学数学教学中组合图形的面积计算方法应该有很多种的，为什么学生在计算时都只想到了分割法，即分割成几个基本图形，分别求面积，最后求和。没有学生想到用添补法，只是最后在老师的不停追问“还有别的方法吗？”有一个学生想到了一种添补法。　　这究竟是什么原因呢？我们大家一起分析了一下，可能是因为引入组合图形的面积时是采用拼出新图形的活动，因为“拼”的干预，学生就自然联想到“分割”了。　　第二次我的教学设计有了改动。课堂上我先复习基本图形的面积计算公式，然后就直接出示组合图形学生计算出它的面积。在后面的反馈中发现学生想到了很多种办法，既有分割法，也有添补法；既有简便的，也有繁琐的；既有可行的，也有解决不了的，学生在不断地讨论、分析、争辩中理解了转化的方法以及合理转化的必要性，应该说比第一次的教学效果要好得多，课堂生成的东西也非常多，学生也掌握了多种方法。　　就在这自喜的过程中，又产生了一个新问题：这节课的目标仅仅就是学生对于怎样通过转化来求组合图形的面积吗？但是学生空间观念的培养做的不够到位，尤其是没有很好的渗透转化这种思想方法。要让学生明白当一个图形没法直接计算的时候，我们可以先转化成学过的图形来解决。不管是分割法还是添补法，它们共同的地方都是把组合图形转化成基本图形，用已知的知识解决未知的问题，这就是转化的目的。但是这一层思想方法的理解从整节课来说还是很欠缺的，所以还是有点遗憾的。（ 陈机敏）　　　　　　小学数学教学中组合图形的面积计算方法应该有很多种的，为什么学生在计算时都只想到了分割法，即分割成几个基本图形，分别求面积，最后求和。没有学生想到用添补法，只是最后在老师的不停追问“还有别的方法吗？”有一个学生想到了一种添补法。　　这究竟是什么原因呢？我们大家一起分析了一下，可能是因为引入组合图形的面积时是采用拼出新图形的活动，因为“拼”的干预，学生就自然联想到“分割”了。　　第二次我的教学设计有了改动。课堂上我先复习基本图形的面积计算公式，然后就直接出示组合图形学生计算出它的面积。在后面的反馈中发现学生想到了很多种办法，既有分割法，也有添补法；既有简便的，也有繁琐的；既有可行的，也有解决不了的，学生在不断地讨论、分析、争辩中理解了转化的方法以及合理转化的必要性，应该说比第一次的教学效果要好得多，课堂生成的东西也非常多，学生也掌握了多种方法。　　就在这自喜的过程中，又产生了一个新问题：这节课的目标仅仅就是学生对于怎样通过转化来求组合图形的面积吗？但是学生空间观念的培养做的不够到位，尤其是没有很好的渗透转化这种思想方法。要让学生明白当一个图形没法直接计算的时候，我们可以先转化成学过的图形来解决。不管是分割法还是添补法，它们共同的地方都是把组合图形转化成基本图形，用已知的知识解决未知的问题，这就是转化的目的。但是这一层思想方法的理解从整节课来说还是很欠缺的，所以还是有点遗憾的。（ 陈机敏）