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浅谈数学归纳法本质 　　摘 要：数学归纳法的理解和运用，历来是高中数学教学的一个难点，各种不同的教学设计，在具体实施的过程中，都存在这样那样的困惑，究其原因，是我们对数学归纳法的本质理解存在偏差. 数学归纳法的本质是抽象概括. 在这样一种认识的基础上，数学归纳法将不再存在理解困难的问题. 　　关键词：数学归纳法；理解；表征；数学史；抽象概括；教学设计 　　E.Fischbein和I.Engel在《理解数学归纳法原理的心理困难》一文指出：即使学生掌握了运用数学归纳法证明数学问题，仍有可能对数学归纳法的原理不理解. 具体来说说，也就是对“假设当n=k时，命题成立”的理由不明白. 该文的发表，引起了数学教育界对数学归纳法教学的关注. 　　陈雪梅、王梅在《关注教学法表征的数学归纳法教学设计》一文中，对该教学内容与教学目标进行了详细的分析，并试图解决学生在数学归纳法学习中的理解困难；王科、汪晓勤在《基于NPM视角和DNR系统的数学归纳法教学设计》一文中，重构数学归纳法的历史演化过程，让学生经历这一过程，以达到让学生理解数学归纳法本质的目的. 　　笔者在教学实践中发现，按照《关注教学法表征的数学归纳法教学设计》、《基于NPM视角和DNR系统的数学归纳法教学设计》的教学设计实施教学，面临着很多困惑.为了让学生更好地理解数学归纳法，关键是教师要理解到：数学归纳法本质的思维形式不是归纳，而是抽象概括. 　　《关注教学法表征的数学归纳法教学设计》的教学设计评析 　　下面引用《关注教学法表征的数学归纳法教学设计》的教学设计： 　　问题1：我们前面学习了数列，已知数列{an}的第1项a1=1，且an+1=，n∈N+，请大家思考，an的通项公式是什么？ 　　问题2：an=？你是怎样发现这个规律的？ 　　评析：在实际教学中，如果提出上面两个问题，学生会很快回答：因为an+1=，n∈N+，所以=+1. 因为数列是以1为首项，以1为公比的等差数列，所以=n，得an=. 　　至此，预定教学过程无法进行下去. 　　再看《关注教学法表征的数学归纳法教学设计》中另一段教学设计： 　　问题4：刚才我们根据几个特例得出猜想，你如何证明a2=？如何???明a3=？如何证明a4=？它们有类似的过程吗？如果要验证a9=是否成立，你怎么做呢？ 　　预设： 　　第一步，a1=1成立； 　　第二步，把a1=1代入a2=，得a2=，命题对n=2成立； 　　第三步，把a2=代入a3=，得a3=，命题对n=3成立； 　　第四步，把a3=代入a4=，得a4=，命题对n=4成立； 　　… 　　第九步，把a8=代入a9=，得a9=，命题对n=9成立. 　　问题5：在上述验证过程中，你认为相同或类似的结构是什么？ 　　问题6：你能否尝试描述这些规律呢？ 　　问题7：怎样证明命题an=（n∈N+）对所有自然数都成立呢？ 　　预设： 　　第一步，当n=1时，命题成立； 　　第二步，对任意自然数k，如果当n=k时命题成立，一定可以推出n=k+1时命题成立. 　　评析：笔者观察到，学生在求a9的过程中，都是依次先求a5，a6，a7，a8的，没有人敢跳过求a5，a6，a7，而这直接设a8=. 　　通过上述分析，学生能明白“如果当n=k时命题成立，一定可以推出n=k+1时命题成立”，但应用到证题过程中，他们还是不能理解“假设n=k时命题成立”的理由，因为这是没证明的. 　　《基于NPM视角和DNR系统的数学归纳法教学设计》的教学设计评析 　　《基于NPM视角和DNR系统的数学归纳法教学设计》的教学设计按照2课时来安排，首先列举了识别假币问题、L型棋盘覆盖问题、设置梵天塔问题、证明斐波纳契数列中的整除问题、平面被直线分割问题. 作者设置这些问题的目的，是“吸引学生兴趣，激发学习动机，使学生在解决问题的过程中产生智力需求”. 　　不知道作者的意思是让教师一道一道分析上面的问题，先行解决这些问题，还是仅仅介绍一下这几个问题. 如果是先行解决这些问题，这其中用到的数学归纳法，教师怎样教给学生的呢？如果仅仅是介绍这些问题，学生可能真的兴趣浓厚，但课堂上学生的思维总停留在这几个问题的欣赏上，无助于学生理解和掌握数学归纳法. 　　《基于NPM视角和DNR系统的数学归纳法教学设计》列举了三道题给学生练习： 　　10. 证明：当n≥1时，3（n3+2n）. 　　11. 证明：当自然数n≥4时，2n 　　当n=3时，左边=12+22+32=14，右边==14. 因为左边=右边，所以等式成立； 　　当n=4时，左边=12+22+32+42=30，右边==30. 因为左边=右边，所以等式成立； 　　当n=5时，左边=12+22+32+42+52=55，右边