小学语文关于朗读教学的论文 别让朗读变“吼读”.docx

小学语文关于朗读教学的论文 别让朗读变“吼读”　　文章欣赏 别让朗读变“吼读”　　湖北宜昌市夷陵区鄢家河小学　卢智平　　朗读是课堂教学中常用的阅读方式，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言。然而，在语文课堂教学中，我们有不少教师往往在指导学生朗读的时候，都要特别强调“声音洪亮”，并且一定还要在电子导学案中注明“声音洪亮”的一项“评价标准”。于是乎，学生为了达到这一“标准”，朗读的时候，都要尽其所能去放大嗓门，声嘶力竭，大声疾呼，声音震耳欲聋。如此训练，听得多了，不由引人生疑：这样真能提高学生的朗读能力吗？　　我认为，要求学生在朗读时声音洪亮，原本也并没有什么不妥，问题在于学生对朗读的音量没有把握一个尺度，加上教师缺乏相应的指导，于是导致“声音洪亮”变味走调，把朗读变成了高声大嗓的“吼读”。朗读声一高到底，无抑扬顿挫和轻重缓急的变化，更无“有感情”可言。对于“高音量、大嗓门”的朗读方式，有人戏言：喉咙基本吼痛，耳朵基本震聋。力气基本使尽，内容基本没懂。　　俗话说：“不会听话的听声，会听话的听音。”因为音的高低、强弱、快慢，顿挫、抑扬，都有可能显示出某种情感的变化。如读音多扬少抑，多轻少重，表欢畅；多抑少扬，缓慢低沉，表忧伤；多快少慢，急促音短，表紧张。　　“声”和“音”，既有共性，又有区别。“声”的基本功能应该是表意，即表达某种客观的信息。若在“声”的基础上，学会用心去发“音”，听“音”，方可传递主观的情感。在朗读训练中，如果让学生学会发“音”，利用语言的轻重、变化、长短与停顿等构成抑扬顿挫的节律，则使文章读来朗朗上口，铿锵悦耳，呈现令人动心、动情。甚至动容的境界。　　我特意在网上查阅了一下《语文课程标准》，其中在四个学段的阅读部分都率先强调：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”同时，在评价建议中还强调：“评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”这些要求，无疑为我们加强对学生的朗读训练指明了方向。　　朗读不在声高，重在读出感情。如果我们刻意追求朗读时的高音量，就会有可能步入只讲“音响效果”，不求表情达意的朗读误区。　　　　文章欣赏 别让朗读变“吼读”　　湖北宜昌市夷陵区鄢家河小学　卢智平　　朗读是课堂教学中常用的阅读方式，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言。然而，在语文课堂教学中，我们有不少教师往往在指导学生朗读的时候，都要特别强调“声音洪亮”，并且一定还要在电子导学案中注明“声音洪亮”的一项“评价标准”。于是乎，学生为了达到这一“标准”，朗读的时候，都要尽其所能去放大嗓门，声嘶力竭，大声疾呼，声音震耳欲聋。如此训练，听得多了，不由引人生疑：这样真能提高学生的朗读能力吗？　　我认为，要求学生在朗读时声音洪亮，原本也并没有什么不妥，问题在于学生对朗读的音量没有把握一个尺度，加上教师缺乏相应的指导，于是导致“声音洪亮”变味走调，把朗读变成了高声大嗓的“吼读”。朗读声一高到底，无抑扬顿挫和轻重缓急的变化，更无“有感情”可言。对于“高音量、大嗓门”的朗读方式，有人戏言：喉咙基本吼痛，耳朵基本震聋。力气基本使尽，内容基本没懂。　　俗话说：“不会听话的听声，会听话的听音。”因为音的高低、强弱、快慢，顿挫、抑扬，都有可能显示出某种情感的变化。如读音多扬少抑，多轻少重，表欢畅；多抑少扬，缓慢低沉，表忧伤；多快少慢，急促音短，表紧张。　　“声”和“音”，既有共性，又有区别。“声”的基本功能应该是表意，即表达某种客观的信息。若在“声”的基础上，学会用心去发“音”，听“音”，方可传递主观的情感。在朗读训练中，如果让学生学会发“音”，利用语言的轻重、变化、长短与停顿等构成抑扬顿挫的节律，则使文章读来朗朗上口，铿锵悦耳，呈现令人动心、动情。甚至动容的境界。　　我特意在网上查阅了一下《语文课程标准》，其中在四个学段的阅读部分都率先强调：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”同时，在评价建议中还强调：“评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”这些要求，无疑为我们加强对学生的朗读训练指明了方向。　　朗读不在声高，重在读出感情。如果我们刻意追求朗读时的高音量，就会有可能步入只讲“音响效果”，不求表情达意的朗读误区。　　　　文章欣赏 别让朗读变“吼读”　　湖北宜昌市夷陵区鄢家河小学　卢智平　　朗读是课堂教学中常用的阅读方式，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言。然而，在语文课堂教学中，我们有不少教师往往在指导学生朗读的时候，都要特别强调“声音洪亮”，并且一定还要在电子导学案中注明“声音洪亮”的一项“评价标准”。于是乎，学生为了达到这一“标准”，朗读的时候，都要尽其所能