小学语文论文：让讲评课成为写作的加油站.docx

小学语文论文：让讲评课成为写作的加油站　　──对小学作文讲评课的几点思考　　浙江省湖州市菱湖实验小学　冯建囡　　　　作文教学过程一般包括作前指导、作后批改和改后讲评三个环节。相对而言，“改后讲评”环节难度最大，对教师综合能力的要求更高。在教学实践中，对于作文讲评课我进行了多年的探索，本文试图从这一环节入手作一点思考。　　一、作文讲评须注重时效性　　习作刚完成之时，学生还处于兴奋状态，对教师的评价心怀期待。只有趁热打铁进行作文讲评才能取得理想的效果。如果间隔的时间久了，先前的兴奋就会变成抑制，讲评的效果就大打折扣，甚至起不到应有的作用。有的老师一天批几篇文章，标点、病字、病句一个不放过，眉批、评语认认真真。四五十篇作文要批一两个星期，那时再来讲评作文，学生的写作热情早已过去，有的学生甚至连自己的习作写什么都模糊不清了，讲评时师生的信息就不可能产生互动，其效果就可想而知。有的老师因此断定“作文讲评没有多大意义”，从而忽视作文讲评。这样的做法当然是消极的，积极的做法应该是及时改进自己的教学：根据学生学习心理，作文批改应速战速决，以求讲评的时效。　　为缩短批改时间，可采取如下做法：1．批改的形式按习作要求和学生作文的状况灵活多样。可以采用浏览式的粗批、快批；选取小组精批，其余略批；按学生水平的不同有选择的详批与略批等等。2．批改时多写概要性评语，少作具体性修改，把修改的权利还给学生。针对学生习作中的共性问题、有代表性的地方或独特之处做点笔记，便于讲评时直观具体，有针对性。关于批改，我很欣赏袁薇子老前辈的主张：“写作文提倡学生自己修改，老师检查了重点加批语，少去改它，改得越少越好。”心理学研究表明：改动越多，学生的受挫心里越强。这不仅不能帮助学生提高写作技能，反而会挫伤学生的写作兴趣。　　二、作文讲评应以鼓励为主　　从写作心理学的角度分析，无论是爱写作文还是怕写作文，学生动笔作文时就对老师（自己心目中的权威专家）有所期待，期待老师能给以肯定性的评价。如果这种愿望不断得到实现，那么，怕写作文的会变得爱写作文，爱写作文的会盼着写作文。　　因此，老师要摆正作文要求的标准。习作，习作，就是“学习”写作。教师在批阅作文时，要有一双多层次的慧眼。值得肯定的可以是通篇的美文，也可以是局部的闪光点。大到审题、立意、构思，小到一句话、一个词，甚至是一个标点。尽量做到讲评面广，讲评量大，努力照顾到不同层次的学生。一次讲评做不到，可以在下次讲评时照顾到；课内时间不允许，可以放在课外展示。开辟于教室壁角的“佳作园”、“展示台”都可以成为讲评课延伸的平台。我在实际教学的做法是这样的：审题仔细、构思新颖、观点独到、情节巧妙、结构严谨、情感细腻的好习作，我让学生誊抄后张贴在“佳作园”；精彩的片断、优美的句子、使用独特的好词，我让学生摘抄后张贴在“展示台”。事实证明，学生对“佳作园”、“展示台”有极高的关注度和极大的阅读热情。　　任何一个学生，即使作文能力最差的学生、最怕写作文的学生也非常期待自己的作文能得到老师的肯定和表扬，当这种期待得到满足时，就能推动他下一次乃至以后的写作。余亚楠在我五年级接班时是位一听到写作文就唉声叹气的女生，但她情感细腻，在随笔中常常有独特之处，因而被当作范例讲评，或张贴在展示台中。渐渐的，她爱上了写作，她的作文相继被张贴在“佳作园”中，被推荐参加校、区征文比赛，也屡次获奖，去年小学毕业前夕又荣获区现场作文竞赛一等奖。　　　　──对小学作文讲评课的几点思考　　浙江省湖州市菱湖实验小学　冯建囡　　　　作文教学过程一般包括作前指导、作后批改和改后讲评三个环节。相对而言，“改后讲评”环节难度最大，对教师综合能力的要求更高。在教学实践中，对于作文讲评课我进行了多年的探索，本文试图从这一环节入手作一点思考。　　一、作文讲评须注重时效性　　习作刚完成之时，学生还处于兴奋状态，对教师的评价心怀期待。只有趁热打铁进行作文讲评才能取得理想的效果。如果间隔的时间久了，先前的兴奋就会变成抑制，讲评的效果就大打折扣，甚至起不到应有的作用。有的老师一天批几篇文章，标点、病字、病句一个不放过，眉批、评语认认真真。四五十篇作文要批一两个星期，那时再来讲评作文，学生的写作热情早已过去，有的学生甚至连自己的习作写什么都模糊不清了，讲评时师生的信息就不可能产生互动，其效果就可想而知。有的老师因此断定“作文讲评没有多大意义”，从而忽视作文讲评。这样的做法当然是消极的，积极的做法应该是及时改进自己的教学：根据学生学习心理，作文批改应速战速决，以求讲评的时效。　　为缩短批改时间，可采取如下做法：1．批改的形式按习作要求和学生作文的状况灵活多样。可以采用浏览式的粗批、快批；选取小组精批，其余略批；按学生水平的不同有选择的详批与略批等等。2．批改时多