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启发式教学发生现象学解读 　　在我们对启发式教学长久而密切的关注中，忘却了“发生”这个重要的维度，以至于现今的启发式教学表现出种种乱象：“启发”不得，为问而问；“启”而不“发”，不明所以；盲目“启发”，背离内涵；“发”不缘“启”，无心插柳。苏格拉底的启发式教学得以发生的构成要件，与我们在现实教育实践中所遇到的问题一一对应。而对认识如何发生问题的现象学理解将开启我们对启发式教学内在机制的重新解读。 　　启发式教学 现象学 教育学 教师教育 　　一、“发生”的失落 　　启发式作为一个概念在千年以来的教育研究中从未黯淡过颜色；启发式作为一种方法也从未在各种形式的教学活动中减损过声誉。然而，在我们对启发式教学长久而密切的关注中，却忘却了“发生”这个重要的维度，以至于现今的启发式教学常常徒有虚名，打着启发之名却难行启发之实。 　　1.“启发”不得，为问而问 　　这类情况多是因为教师未能理解“启发”的意义，而误把提问、对话等形式当成了“启发”的实质造成的。例如“文章共有几个自然段？”“谁能找到书上给出的这个概念的定义？”这样的问题让我们难以看出教师启发的意义，我们甚至可以大胆地推测，教师本人在提问时也并没有想清楚到底要启发学生什么，不过是为了提问，为了给学生在课堂上一个说话的机会而随意抛出一个问题罢了。但同样，也并非所有精心设计问题的教学就能算作是启发式教学。 　　在讲《曹刿论战》一课时，老师放了一段锣鼓的音频，进而提问：“大家听到这个声音能不能想到一个成语？”学生答：“击鼓传花。”教师继续提问：“能不能想到一个跟战争有关的成语？”学生答：“声东击西。”教师再问：“能不能想到一个跟作战现场有关的成语？”学生答：“鸣金收兵。”教师继续发问：“还有没有其他成语？”学生终于给出了老师想要的这节课要讲的“一鼓作气”。 　　案例中，教师有意识地设计了引入的环节，希望可以通过锣鼓的音频带领学生进入“一鼓作气”的情境，然而学生并没有按照其设计给出预设的答案，甚至到后期不免有故意捣乱之嫌。这个案例中的教师忽略了学生的现有水平，一味启发，却没有思考要“启”的是什么，更没有考虑到这样的起点能“发”到哪里去。与其说教师不知如何启发，毋宁说案例中的教师从根本上就不相信启发可以真实发生，所以才会只顾创造提问的气氛，而不管所提之问。这样为问而问的启发式教学，实际并不能真的启发学生什么，教学的过程从某种程度上来说，仍然是教师个人的独白。我们不难设想，如果这样的问题充斥着整个教学，那么最终不过是将“满堂灌”变成“满堂问”而已[1]，从根本上依旧没有改变机械灌输的实质。 　　2.“启”而不“发”，不明所以 　　相比上面所提到的情况，这一类教学是教师明确了教学的目的，明确了要对学生启发什么的。但在具体实施过程中，总是老师自己的独角戏，在那些重点问题上自问自答，没能使得学生生发出对于问题的思考。 　　李老师的课堂总是安静的，每当他提出一个非常具有启发性的问题时，往往得到的是学生集体的沉默。在讲原电池时，李老师提出的问题是：“我们可以通过哪种类型的化学反应获得电能？”在讲离子反应时，李老师提出的问题是：“哪些物质在水溶液中会产生出离子？”李老师问题总是恰好问在了问题的症结之上，一旦回答出这些问题，知识的核心也就被掌握了。然而面对李老师期待的眼神，学生们一头雾水，对这些问题不知所措。 　　在这节课中，老师精心设计问题，对学生能够给出一个肯定的答案满怀期待。这个肯定的答案就是他们将要掌握的新内容，可学生就是答不出，甚至在老师说过一遍答案之后，仍然无动于衷。这样的例子在教学实践中屡见不鲜，哪怕是实现得较好的教学，也难免在其中或多或少地出现一些这样“答不出”的尴尬局面。这样的问题，恰恰是教师没有真正能够启发学生所造成的。豁然开朗是一瞬间发生的，但是通向豁然开朗是需要意识一点点流动过去的，在教学中，教师不能帮助学生搭建使得意识得以流动的桥梁，是阻断启发发生的主要原因。 　　3.盲目“启发”，背离内涵 　　相较前两种情况，“盲目”启发可谓是发生了质的变化。变化之一是在这种情况中，“启发”在某种意义上讲，是完成了的；变化之二是这种情况，和“启发”一并带来的不是春风化雨的喜悦，而是风雨欲来的隐忧。 　　进入现代诗歌单元，王老师要讲舒婷的《致橡树》。课上到一半，王老师向同学们提了这样一个问题：“通过这首诗的学习，大家对爱情有什么看法？”这对于中学的课堂可谓是一石千浪的爆炸性问题。短暂的失控后，王老师组织同学们有序地一一作答。轮到一位女同学时，她表示理想的爱情就是对方对自己无微不至的关怀与爱护。王老师立刻“启发”这位同学，诗里面“不愿意做凌霄花、不愿意做痴情鸟儿，只愿意做近旁的一株木棉，是一种什么样的爱情？”“我们是不是也应该像作者一样向往爱情中的独立？”“爱情中如果不独立，一味地依附最后会有好