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教师教学机智应用举隅　　教师教学机智应用举隅　　临时变卦—— 这里指教师根据学生的思维状况、 学习状态等，及时地改变原先设计好的教学方案，从而 顺应学情，达到预定的教学目标。　　课例l：“角的度量” ：　　(学生开始自己练习量角。教师巡视，发现正确率很高，人人掌握了量角的方法。可意外发生了。)　　小鹏：老师，我的量角器断了，我还有一个角没量呢，怎么办?　　师：哦!(略停顿)大家看，小鹏的量角器断成了两 半，它还能量角吗?　　生l：那小半块肯定不行了，因为已 经没有了中心点。　　生2：那大半块上面有中心点，还 有刻度，应该可以量。　　生3：可是小鹏还没量的是个钝角，那大半块的量角器也不够用呀!　　师：怎样解决这个矛盾呢?每个小 组相互讨论一下。　　小组交流后汇报。　　小组1：先用三角板在角内画出一个直角，然后量余下角的度数，量得的度数加90°，就是原来钝角的度数。　　小组2：把这个钝角分成两个锐角，分别量出两个 角的度数后再相加。　　小组3：可先把这个钝角补成平角，量出补上角的 度数，再用180°相减就行了。　　……　　课堂上的一次偶然，却产生了更有创意的方法。 教师只有及时地根据课堂上获得的反馈信息，充分利 用课堂中临时出现的教学资源，及时地调整教学方案， 才能不断地激发学生的创造才能。　　顺水推舟——这里指学生的回答出乎教师意料之 外，但却由此给教师以教学灵感，于是教师以此为切人 口，顺着新的教学思路推进教学。　　课例2：“厘米的认识”　　(让学生体会测量方法的多样性和统一标准的必要 性)　　小组l：我们量得桌子有3本书长。　　小组2：桌子比2个铅笔盒长还要多一些。　　小组3：桌子有2“尺”长多一些。　　小组4：桌子有5柞长。　　师：我们量同样的桌子，为什么会出现不同的结果呢?　　生l：因为我们用的测量工具不同。　　生2：我们的测量工具不一样长。　　师：那怎样才能得到一个统一的测量结果呢?　　生3：我们可以都用尺来量。　　生4：可尺也是有长有短的呀!　　生5：对了，我妈商店里的尺和我的身高差不 多呢!　　生6：那我们干脆一起来创造一个一样长的工具。　　师：大家认为呢? 生：就创造一个一样长的工具吧。　　师：商量一下，该怎么创造呢?　　生l：我们先用短一点的尺， 就这么长，然后把其他的尺照这 短的尺分一分，可以在上面做上 记号，看看有几个这样的“短尺”。　　生2：我们干脆剪一根长长的 硬纸条，然后用这一样长的短尺 去分一分，分出10个“尺”出来， 做上记号，这样量起来就快了。　　生3：大家快看，尺子上就有这样的一个个记号、 小细线。　　生4：咦，我们的尺上也有。　　原先的教案是这样设计的：学生提出都用尺来量 以后，就出示尺，然后通过观察来认识尺。可学生的 “尺也是有长有短的”疑问把教学拉出了预设的轨道， 教师抓住契机，顺水推舟——让学生去感受和经历 “尺”的产生与发展的过程，学生探索的主动性、积极性 得以提高，学生在“创造尺”的过程中体会了长度单位 产生的必要性，进而认识了厘米。教学从新生成的思 路上走过来，不但完成了教学目标，还走出了个性，走 出了学生的创造。　　故弄玄虚——这里指在数学课堂教学中，学生常 会提出一些突发性的问题干扰教学的进程，或者学生提出的问题暂时还难以解释清楚，这时教师可以把疑 问暂时搁置一下，让它成为一个悬念。这样既不挫伤 学生提问的积极性，又能鼓励他们分析问题，激发继续探索的热情。　　课例3：“认识角”　　师：(出示一个五角星)这是什么呀?　　生l：五角星。　　师：我们为什么叫它五角星呢?　　生2：因为它有5个角。　　师：角在哪儿呢?谁能圈给大家看看呢?　　师：圈出的这部分是不是角呢?　　生l：是。　　生2：不是。　　师：它到底是不是角呢?老师暂时不回答，同学们也不用争，只要我们认真地学完这一课就有答案了。　　师：(板书)这是角吗? 教师的本意是让学生发现随着扇子的不断打开， 最边上的两根扇骨间形成了不同的角，由此感知实物 的面上也存在着大小不同的角。但学生却把视线投向 了“非角”的地方。显然，学生受到生活概念中的“角 落”“边角”的干扰，误把认为角了。教师如果此时 去解释，那只能“强词夺理”或“硬灌死塞”，只好来个 “故弄玄虚”，不能不说是恰到好处。　　教师教学机智应用举隅　　临时变卦—— 这里指教师根据学生的思维状况、 学习状态等，及时地改变原先设计好的教学方案，从而 顺应学情，达到预定的教学目标。　　课例l：“角的度量” ：　　(学生开始自己练习量角。教师巡视，发现正确率很高，人人掌握了量角的方法。可意外发生了。)　　小鹏：老师，我的量角器断了，我还有一个角没量呢，怎么办?　　师：哦!