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研究性学习在高师教育学教学中应用 　　高等师范院校的公共《教育学》这门课程对今后要从事中小学教育工作的师范生而言，是一门重要的教师教育基础理论课，也是一门必修课。但是我国师范院校长期以来将其定位为一门公共课，师范生往往不重视，学习也不主动。造成这一状况的原因是多方面的，从宏观来说，主要有教育学学科定位不明确等原因，从微观来说，主要有课堂教学教学方式单一等原因。要想提高教师教育的整体质量，就要从教师培养开始，从基础理论课程学习开始，细致分析这门基础课存在的问题，并进行课堂教学改革。 　　 　　一、高师《教育学》教学存在的主要问题 　　 　　高师《教育学》在课程实施上存在诸多局限性，导致这些问题的原因是多方面的，主要有： 　　首先，宏观上《教育学》学科性质定位、教材建设和课程设置上存在问题。一是教育学学科性质定位不明确，学科体系研究进展缓慢，学科体系建构找不到合适的方法。在教育学学科体系内部，研究范畴、基本概念和定律存在一定的不确定性，这影响到了教育学学科知识体系的科学性问题。二是《教育学》教材千篇一律的现象严重，无法突破创新。建国后国内教育学教材编写多沿用苏联凯洛夫的《教育学》的模式，写作方式单一。一些教材学术性不强，理论问题阐述空洞肤浅，概括性差，条文罗列多，实践指导性差。虽然进入20世纪80年代以后，教育学教材的编写在数量上有了很大的发展，但是总体上编写的质量不高，经典的优质教材少，创新的少。三是由于目前我国教师教育的研究比较滞后，教师教育类课程的设置不合理。不少高等师范院校在课程实施上无法做到学术性和师范性兼顾，结果导致人才培养两头空现象，即师范类毕业生在学术素养和专业能力上比不上非师范类的大学毕业生，但是在教育理论素养和教育教学能力上也不见得占有多少优势。 　　其次，在微观上《教育学》在课堂教学中也存在一些问题。一是由于学科定位不明确，故师生常缺少归宿感，《教育学》沦为次等学科，在思想观念上不重视，导致教师难教、学生厌学的现象；二是常被看作是专业课的陪衬，排课多采用大班制，授课班级规模过大导致课堂管理困难，不利于因材施教；三是课程资源开发意识淡薄，课程资源开发和利用少，教师可用的教学资源非常有限，教科书单调乏味，多空洞说教，故而教学单调枯燥，实效性差；四是理论脱离实际，教师多讲授，教学方法单一，学生被动学习，上课记笔记，考试死背硬记。 　　要想改变这种现状，从宏观上就要加强学科体系的综合研究，进行课程资源的开发和建设，在教材建设上就要有所突破创新。说到教材创新，国外大学在教材编写方面就有许多优秀的典范可以借鉴。例如，美国心理学家戴维?迈尔斯(DavidG.Mvers)所著《社会心理学(第8版)》不但图文并茂，基础理论阐释清晰到位，且广征博引，案例翔实，被美国多所大学作为本科教育阶段的经典教材，可以堪称是心理学教材编写的榜样。从微观上就要改变以往以灌输讲授为主的教学方式，采用多样化的教学模式。笔者讲授公共《教育学》以来，尝试用基于教育问题的研究性学习与讲授讨论相结合，加强了教育理论和实践的联系，取得较为满意的效果。 　　 　　二、研究性学习带来的课堂文化变革 　　 　　研究性学习是一种基于问题解决的学习，是一种跨学科的综合实践活动，是一种基于学习资源的开放式学习，可以在不同的学习阶段的多个学科中应用。以往，系统的知识学习垄断了课堂，重视学科知识体系的整体把握带来很多好处，但也造成知识割裂理论与实际脱离和机械练习等问题，不利于学生创造精神和实践能力的培养。研究性学习改变了原有的学习方式和教学方式，是课程文化的革命，有利于教学从“灌输”走向“对话”。它既是一种课程，又是一种学习方式、一种教学组织形式和一种教学方式。 　　首先，作为一种课程的研究性学习，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。作为课程，它是一种与学科课程迥异的课程形态，其根本特性是整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。它与学科课程存在本质区别：与学科课程基于学科的逻辑体系、重视间接经验的传授相反，它强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用学生所有的知识对学生自主选择的问题进行跨学科探究，以获取结论。因此，它可以超越学科视界，有利于培养学生解决问题的能力，有利于发展完整而健全的人格和个性。学习者不但获得了旁观者知识观，而且也获得了参与者知识观。 　　其次，作为一种普遍的新的学习方式，它改变了传统单一的接受性学习，重视个人的实践参与。它面向事实本身的确定性，并在确定性寻求中建构个人知识、热情地求知。学生从直接面向“简单规则”和“知识结论”转向面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、