新课改背景下让学生在体验中学习数学实践与探索.docVIP

新课改背景下让学生在体验中学习数学实践与探索 　　摘 要： 学生是学习的主体，所有的数学知识只有通过学生的“再创造”活动，才能纳入到其认知结构中去；数学是过程，是活动，学数学就是做数学，就是去解决一个问题，获得一种体验。如何在新课改背景下让学生在“体验”中学习数学呢？作者认为，在教学过程中要积极地创设情境，激发体验；操作交流，形成体验；反思回味，深化体验；活化作业，延伸体验。及时总结活动经验，并最终形成影响其一生的有益的个性化的体验，从而实现优效课堂的目的。 　　关键词： “体验” 数学学习 实践与探索 　　 　　《数学课程标准》明确指出：“学生是学习的主体，所有的数学知识只有通过学生的‘再创造’活动，才能纳入到其认知结构中去；数学是过程，是活动，学数学就是做数学，就是去解决一个问题，获得一种体验。”新课程还提出了“三维”目标，从课程目标这一意义上来说，学生的学习过程不仅是一个认知过程，而且是一种情绪、情感的体验过程。因此，教师应该在平时的教育教学中，要充分关注学生的学习过程，展现知识的发生、发展、形成和应用过程，加强数学学习活动，提供学生亲身感受、体验的机会。然而我在平时的教学与教研活动中，发现有很多教师仍然不关注学生的已有的知识与生活经验，不注重学生主体的体验，或缺乏主体体验，仍然采用“穿新鞋，走老路”的教学方法，导致教学效率低下，那么如何在新课改背景下让学生在“体验”中学习数学呢？我结合多年的教学经验，谈谈自己在教学中的实践与探索。 　　一、创设情境，激发体验 　　数学课程不仅要考虑数学自身的特点，而且应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，创设现时的、有趣味的、具有挑战性的学习背景，激发学生学习数学的兴趣与动机，以及急切的体验情结，让学生在自然的情境中，自己动手、动脑“做数学”，用观察、模仿、实验、猜想等方式，主动地参与到学习中来，获得体验，从而为学会用数学知识解决生活中的问题打下基础。 　　例如，我在教学《比0小的数》时设计了如下两个问题。 　　（1）去年冬天徐州地区的温度，夜间最低气温是零下2度，白天最高气温为零上2度，怎样来表示它们？ 　　（2）若某天的最高气温是零上1度，到了夜里温度下降了3度，请问夜里的温度是多少？ 　　这里的两个问题一个是无法表示，一个是没法减，这就引起人们的思考：原来的数不够用，必须引进新的数――负数。使学生在迫切的要求下急切想知道什么是负数，激发学生学习数学的积极性。 　　再如我在教学《平方根》第一节课的内容时，为了激发学生对平方根的概念产生的必要性的体验，创设了这样的教学情境：请学生把准备好的两个面积为4的正方形纸片拿出，思考：（1）每个正方形的边长为多少？（2）沿对角线剪开，能否拼成一个大的正方形，若能，则面积为多少？（3）求这个大的正方形的边长是多少？学生容易求出大正方形的边长为8。但在求边长是多少时，有的学生说，只要找到一个数，它的平方是8，就可以了；还有的学生说，没有一个数的平方是8。于是学生处于“愤悱”之中，学生学习本节课的体验欲望得到空前的激发，从而奠定了较好的情感基础。 　　二、操作交流，形成体验 　　苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”本次课改的重点就是提倡动手操作、自主探究、合作交流学习方式。事实上，研究表明：人们在学习时，如果仅靠听和看，最多能吸收30%的新知，如果动手做的话，可以达到90%以上。例如儿童在孩时自己制作的玩具，可以终身不忘。 　　因此，教师在教学中应使学生有充分的时间去参与数学活动（如剪一剪，画一画，折一折，想一想，说一说，看一看等）积极地表达自己的见解，主动地富有个性地学习，从中获得广泛的数学活动经验，形成终身的数学体验。 　　例如，我在教学《三角形的三边关系》时，把全班分成了5个小组，每个组分别发给他们3厘米、4厘米、5厘米、6厘米长的小木棒，请学生用其中的三根拼三角形。学生在动手操作的过程中发现，有的小木棒能拼成，有的却不能拼成。有的学生自言自语：怎么回事呢？在问题的驱动下，学生对能拼成与不能拼成的三根木棒的长度进行探索与交流，得出三角形三边的关系。学生通过动手操作、交流真正地参与了知识的生成过程，获得了真实的体验。 　　再如，我在教学《等腰三角形》第一节课时，为了探索等腰三角形的性质，采用了让学生动手操作，合作交流的方式，设计了如下操作探究题： 　　（1）等腰三角形是轴对称图形吗？你能通过什么方法说明你的方法正确吗？ 　　（2）等腰三角形的对称轴是什么？有什么不同意见吗？ 　　（3）从说明等腰三角形是轴对称图形的过程中你可以得出它有什么性质呢？ 　　学生首先通过折叠，验证了等腰三角形是轴对称图形，但在说明对称轴时，出现了争论的现象，有的说是角平分线所在