儿童的假想伙伴与其认知人格和社会性的发展的关系.docVIP

儿童的假想伙伴与其认知、人格和社会性发展的关系-学前教育论文 儿童的假想伙伴与其认知、人格和社会性发展的关系 林其羿1傅 宏1 王 港1 姚 进1周 楠2 （1南京师范大学心理学院，南京 210054；2江苏护理职业学院护理二系，淮安 223300） [摘要] 国际上有关假想伙伴的新一轮研究热潮开始于20世纪90年代，研究者在逐步认识到假想伙伴区别于其他形式假装游戏的基础上，开始以假想伙伴作为探究儿童想象性关系功能的“窗口”，对假想伙伴的测量方式、有无假想伙伴儿童的发展性差异以及假想伙伴细节性特征的独特作用进行了系统探讨，并在整体上形成了认知、人格和社会性发展三条主线。就认知方面而言，有假想伙伴的儿童更富有想象力。在游戏任务中，他们更善于运用想象来分散自己的注意力，并在耐心等待的能力上表现得更为突出。假想伙伴玩耍随着儿童年龄增长不断抽象化和概括化，这也促进了儿童语言叙述能力的发展。就人格方面而言，儿童在与假想伙伴互动的过程中，逐渐对自我和他人的心理状态加以区分，自我意识不断增强。有假想伙伴的儿童在人格特质上的发展差异集中体现在一种社会指向性上，即个体愿意尽可能地满足他人的内在需求和愿望。就社会性方面而言，假想伙伴与儿童心理理论发展之间存在着积极的联系。假想伙伴对儿童的同伴关系发展呈现出差异化的影响，与假想伙伴平等互动的儿童在社会技能上发展得更好，而且拥有更高的同伴接纳度。有关儿童假想伙伴的研究启示我们在家庭教育方面，父母应当以正确的态度认识和对待儿童以假想伙伴为代表的想象性世界，主动构建亲子关系与儿童假想伙伴玩耍之间的良性互动，并以假想伙伴为中介深入了解儿童的内在心理需求。在幼儿园教育方面，教育工作者应当进一步拓展游戏的内涵，并在重视儿童日常活动性游戏和教学过程性游戏的基础上，对儿童的想象性游戏给予更多的关注；强调和突出以儿童为主体的游戏精神和与游戏相关的活动经验。此外，教师还应善于借助假想伙伴探寻儿童基本生活经验的源点，进行教学材料、指导方式等方面的变革。未来对假想伙伴的研究应当重视深化研究假想伙伴的概念和特点；重视完善和丰富假想伙伴的研究方法；重视开展有关假想伙伴的本土化系列研究。 [ 关键词 ]假想伙伴；儿童认知发展；儿童人格发展；儿童社会性发展 伴随着思维能力的整体发展，2—6岁的学前期儿童正处于特殊的游戏发展阶段，皮亚杰将这一阶段命名为象征性游戏或假装游戏阶段。假装游戏开始于儿童幼年的客体替代（如将香蕉假装为电话），进而发展为复杂的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整体上，假装游戏是指一种有意识、但不含欺骗目的的游戏形式。行为者在准确地感知到实际情况的条件下，有意想象出非真实的情境，并根据这种想法有意公开作出非真实的行为。尽管不同形式的假装游戏在本质上存在着一定的联系，但是仍然呈现出差异化的特征和功能，值得深入探究。 作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一，假想伙伴(Imaginary Companion)指的是在与他人对话和直接游戏的一段时间内，儿童所命名和指向的一个客观实物或看不见的角色。假想伙伴的类型主要包括两类：一是存在于现实世界中，被个体赋予拟人化特征的客观实物（如女孩子家中的洋娃娃）；二是不可见的、无外部实物依托的幻想伙伴（如奥特曼）。区别于其他形式的假装游戏，假想伙伴呈现出如下三方面显著特征：一是儿童与假想伙伴之间的互动至少要持续一个月以上的时间，且具有一定的跨情境性。例如，儿童会在上课的过程中想象假想伙伴一直陪伴着自己；二是假想伙伴是相对于儿童而独立存在的客体，甚至拥有独立的人格；三是儿童和假想伙伴间建立起了某种友谊，这种关系与儿童实际生活中的人际关系具有一定的相似性。在创造不同类型假想伙伴并构建不同互动模式的过程中，儿童往往伴随着大量的情感卷入和不同类型社会性关系的预演。总体上，相较于其他形式的假装游戏，研究者更易于通过假想伙伴玩耍，深入观察和探究想象性关系在个体发展过程中所产生的作用。这主要是由于假想伙伴玩耍所呈现出的持续性、客体性和建立友谊三个方面的特征，在客观上同时满足了探究儿童想象性关系功能所必须的时间、对象和丰富细节等基本要素方面的要求。 在心理和教育科学研究领域，国际上将假想伙伴作为研究对象的历史可以追溯到上个世纪初或更早。早期的研究者将假想伙伴的功能定位为对儿童在某些方面发展迟滞的替代或补偿。但直到上个世纪90年代，国外研究者在逐步认清假想伙伴区别于其他形式假装游戏的基础上，才开始以假想伙伴作为探究儿童想象性关系的“窗口”，对假想伙伴的测量方式以及有无假想伙伴儿童间的发展性差异进行了系统性探究，从而为人们理解想象性关系在学前期儿童个体发展中所扮演的角色打开了新的视野。研究者在大量相关研究结果