从表征观点探讨国小三年级学童的一位小数概念.DOC

從圖像表徵與符號表徵雙向轉譯觀點探討國小三年級學童一位小數概念 盧淑津*、劉曼麗** 台南縣五甲國小* 屏師師範學院數理教育研究所副教授** achin621@.tw* mliu@.tw** 摘要 本研究目的在於透過圖像表徵與符號表徵之間的轉譯表現來探討國小三年級學童的一位小數概念，而在表徵之間的轉譯問題包括有連續量、離散量內容物單一及離散量內容物多個等情境、一位小數包含一位純小數及一位帶小數。本研究藉由紙筆測驗集資料。紙筆測驗的研究對象三年級之學童共位資料分析方式以分析為主。根據資料分析結果，本研究獲得以下幾點發現：一、在 關鍵字：小數概念、Lesh 等人(1987)提出真實情境(experience-based scripts)、教具模型(manipulatable models)、圖像(pictures or diagrams)、語言(spoken language)、符號(written symbols)等五種表徵為主。又由於最近教學強調融入生活中，教具不再是制式化，所以將真實情境與教具模型歸為同一類，稱為具體物表徵。鄭寰文（2004）研究中，發現學童在一位小數的語言和書寫符號完全正確，所以在本研究中特將語言和符號歸為同類，稱為符號表徵。但限於篇幅關係，因此，本研究將從圖像表徵、符號表徵兩方面來探討國小三年級學童一位小數概念的表現。 第二章 文獻探討 本研究文獻探討分為三部分，分別概念的意義、表徵的研究及小數的概念，茲分述如下。 一、概念的意義 Markle和Tiemann（1970）認為：「概念是指一組『事物』（物件、事件、關係等），雖然這些事物本身之間有一些差異性，但它們擁有某些共同的性質，而被結合在一起且具有共同的『名稱』。」黃台珠（1986）指出概念有三個主要特色，分別為共同性、符號化、文化特異性，三者缺一不可。『共同性』是指物體或抽象事物中相互間的差異或相關，找出分類規則；『符號化』則是概念本身是存在人的心智中，必須經過語言等將人類心智轉譯成符號化方式，才能與人溝通或傳達；『文化特異性』是指因為文化的差異，對於概念的詮釋也會有差異(引用王美芬和熊召弟，1995)。更具體的說明，可以用Lawson（1986）定義：「概念=心智模式+語詞(concept=mental pattern + term )」（引用林鼎富，2002）。 二、表徵的研究 當了解概念時，又要如何將概念與他人溝通呢？可能用說的、用畫的、…等的方式，而這些方式也就是表徵，表徵是用某一種型式，將一種事、物、或想法，重新表現出來，以達成溝通的目的(蔣治邦，1994)。 國內外的文獻來看，許多學者（張春興，1989﹔蔣志邦，1994; Lesh, Post, Behr, 1987）都曾對「表徵」下過定義，綜合各學者對「表徵」所下的定義後，表徵是指將內心的想法，用他人可以解的方式表現。所以，「表徵」除了是人類進行學習的重要媒介以外，更是個體進行運思時的重要工具。 每位學者對表徵的定義不同，因此表徵的分類也因學者切入的角度有所差異。本研究將以Lesh等人1987）以溝通的觀點，將表徵分為下列五類： 1.真實情境(experience-based scripts)：指學童運用實物或是真實情境的東西與知識等，來表示問題中的情境與內容並藉以解決問題。 2.教具模型(manipulatable models)：透過具體物之操作，以探討數學概念，如：古氏積木、圓形分數板、位值板等，來理解數學概念。 3.圖像(pictures or diagrams)：利用靜態的圖畫模式，如：長條圖、面積圖、數線等，以增強概念的發展。 4.語言（spoken language）：運用日常生活用的口語陳述，以表達想法或解題過程。 5.符號(written symbols)：常用之數學符號或數學算式，如同語言，也包括特殊化的句子和片語。 Lesh等人1987）認為學童能在不同的表徵方式中自由轉譯，表示已經了解其概念意義，並認為學童必須具有下列條件才算了解一個概念： （一）他必須能將此概念放入各種不同的表徵系統之中 （二）在給定的表徵系統內，他必須能很有彈性地處理這個概念 （三）他必須能將此概念正確地從一個表徵系統轉換到另一個表徵系統 以Lesh等人2003；Cramer, Post, delMas, 2002)指出能夠彈性地運用多重的表徵去呈現數學概念，才代表真正理解概念，這觀點也與Lesh等人用來表示或記錄此分量，1」分割成10等分後的部分。 整數記數系統是利用位值概念來組成數碼，形成數字，進而描述數量，以數字『476』為例這三個數碼的組合，不只記錄以『壹』為被計數單位的計數結果『476』，同時也記錄了『476』是表示成『4個百7個十和6個一』的合成結果(教育部，1994)。小