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从幕后走到前台 作文这样评改更精彩 　　摘 要：从1978年叶圣陶提出教师改作文“徒劳无功”到现在，作文评改依然是一个老大难问题。在这种情况下，教师可引进“表现性评价”理论，在课题中对学生自改自评作文进行探索，以取得更好的教学效果。 　　关键词：作文评改；对症下药；自评互评 　　中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）07-0141-02 　　DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.07.089 　　一、不明方向，作文评改还是“老大难” 　　叶圣陶在1978年时就说过：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会，徒劳无功。”[1] 　　怎么改作文，叶老也有建议：“我想学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生都处于被动地位。能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？”[1]很多教师在学生自改上进行了一定的探索，也取得了一定成效，如教育改革家魏书生的作文自评就取得了较好的效果。但我在自改方面的探索就效果不好。譬如我在评改前交代评改方法，然后每人发一篇作文，一节课下来，教室还是闹哄哄的，有的改好了，有的还是不知怎么评。更由于学生作文水平有参差，导到出现好作文被评得一塌糊涂等情境。这种情况就导致很多地方的教师仍“穿新鞋走老路”，不再进行学生自评作文。 　　作文评改，一直是教师幕后的辛勤工作，付出自不待说，随着改革开放对高效率的追求，作文评改的低效率，也就成了社会的众矢之的。所以，尽管语文教师对作文评改前赴后继进行了不懈的探索，但问题还是问题。作文评改，应该改变。想变却不知怎样变，想突围却不知怎么突围。 　　二、对症下药，才是治好病的方法 　　作文评改之“症”，主要在于教师评改效率不高，学生参与度低。 　　自改，可以理解为：自己写自己改，也可以理解为：学生自己写了作文，学生自己和同学们都来改。前一种只是自评，后一种不排除他评、互评和小组评。自评，应该不限于本人评。 　　《普通高中语文课程标准》（试用），在“表达与交流”部分强调“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果”[2]。这两句话要求我??在作文评改方面做到：一是自己修改，二是相互评价（切磋交流），三是乐于展示。 　　全国中语会秘书长、博士生导师张鹏举教授于2011年暑假在昆明 “全国首届中学语文评价研讨会”上作了“中学作文表现性评价”的专题讲座，通过对中西方作文教学案例的比较，提出树立“教―学―评”三位一体的作文教学评价理念，提出评价主体多元化，评价方式多样化，倡导基于标准的能力表现性评价。 　　2013年我申报的“高中语文活动化生态课堂研究与实验” 被批准为贵州省教育科学规划立项重点课题，建立以学生为主体的作文生本评价体系是我们课题研究的一项重要内容，我们探索在小组模式下基于标准的作文多元评价改革。 　　三、走到台前，这样评改更精彩 　　通过反复实验，我们探索出以“活动”为载体，将作文评改称为“三个阶段三种标准，三评两改一专辑”的操作模式。 　　（一）作文前制定作文评价任务和标准 　　以“教―学―评”三位一体的作文教学理念为指导，我们在实验中的第一个转变是，每次写作文前，让每个学生明确本次作文任务和评价标准。这也体现了“评价为了教学，评价先于教学，评价建立在标准之上”的评价理念。 　　（二）作文评改之“三个阶段三种标准” 　　我们的实验按学生从高一到高三，结合教材，以不同的标准设计不同的评价方案，设计流程如下：第一阶段（高一）“激发兴趣，等级评价”：高一时，目标是激发学生的写作兴趣，每个小组由作文水平高的学生带一至二个中差生开展小组互评活动，按ABCD或优良中差四等，以评促写，促进学生作文的自由发挥。第二阶段（高二）“探索规律，‘四有’评价”：高二时，要求学生探索写作规律，我们对作文从立意、结构、选材和语言等单项或几项内容，作文纸上要做到“四有评价”，一“有”对错别字和病句进行圈点勾画，二“有”有眉批尾批等点评，三“有”优缺点和建议等总评，四“有”等级或评分。第三阶段（高三）“应试训练，诊断评价”：高三为了应试备考的需要，评价改为全员参与、量化打分，诊断评价。我们设计了通用量化诊断表和记叙文、议论文专用量化诊断表，全员参与，分项诊断评分。 　　三个阶段三种评价，体现了高中作文教学的阶段性和整体性。 　　（三）作文评改之“三评”“两改”“一专辑” 　　1.作文评改之“三评” 　　一是自评活动。作文写好后，要求学生按每个阶段的标准首先进行自评。二是小组评改活动（高三为现场诊断