距离与方向.DOCVIP

突出“长度”与“方向” ——对《线段、射线与直线》一课的思考与实践 载于《教师发展》2015.6 课前思考： 一、关于线段。本课是人教版小学数学教材四上年级中角的度量一单元的第一课。根据教材体系，早在二上年级时为学习图形测量，认识长度单位（厘米、米）时教材就安排过有关线段的学习。那时的教学定位是直观体会线段的特点，从“直的，可以量出长度”的角度进行认识线段，教学用的图示是用手拉紧的一段线，进而抽象，对于线段有两个端点不作过份强调。那么本册教材再一次安排认识线段，是为了调强这两个端点吗？因为强调了这两个端点就可以引发出一个端点（射线）和没有端点（直线）。这两个端点表示什么意思呢？线无粗线，点无大小，为什么要把这两个端点画得比线粗大一些呢？欧氏几何里讲到线就是点运动的轨迹，点与线应该是一样粗细的。这样看来在线段两端用点“重重地”表示出来，还有应该有别的意图：它应该是表示两端长度的一种记号。教材中是这么说的：连接两点的线段的长度叫做这两点间的距离。用长度来解释距离，可见“长度”较“距离”稍显“直观”一些。因此，本册教材再一次安排线段我们需要有进一步的教学提升。 二、关于射线。在现实生活中，找射线的原型几乎多集中在光线，各版本教材几乎都呈现了射灯图片。教材设想通过这样直观的演示帮助学生形象地理解射线的长度有无限长。但是“只要是直观就有缺陷”（顾冷沅语）。射灯所呈现的光束粗粗的需要抽象成线，如果想说射灯这束光线有无限长那是需要追加一些条件的，因为它的无限长受制于射灯的电力，且前面永远不能有任何阻挡物。我们是否可以利用数学自身的一些元素对射线的无限长进行解释。“自然数序列”和“方向”对学生来讲有充分的认知基础。数与线之间的对应关系也早已出现在尺子上，“线”“数”合一，用自然数的无限多去解释线的无限长，这样学生在想象时就有了依托，思考也从感性迈向了理性。 三、关于直线。欧氏几何中所讲的直线，是一个点在 HYPERLINK /view/425685.htm \t _blank 平面或 HYPERLINK /view/31260.htm \t _blank 空间沿着一定方向和其相反方向运动的轨迹；不弯曲的线。它同射线一样，无法测量两端的长度，因为它连一个端点也没有，它可以向两边无限延长。生活中关于直线的直观模型很难找，延续射线“线数合一”模型，根据它无限延长的特点，我们可以将自然数序列拓展到整数序列，借助正数与负数帮助学生进行直观理解。 四、关于“从一点出发可以画无数条射线”问题。对于“从一点出发可以画无数条射线”个问题学生在课堂中经常会有纠结。有些学生不太相信是因为在他看来，应该是画得满的，只是有很多很多条，多得数不清了。有些学生会把两个点描得大一些，或者把线画得比点细一些，这样通过这两个点就可以多画一条直线了。其实这个问题和“过两点只能画一条直线”都集中指向于“方向”问题。因为从一点出发没有方向要求，所以它想向哪里画就可以向哪里画。现在有两个点了，第2个点就是第1个点的方向。有了方向的确定就只能画一条了。此外，方向还可以和射线很好地匹配起来，因为只有方向才具有无可阻挡的穿越性，指向于一个方向，它就有具有了一种无限的长度。 环节一：通过比较，把握线段本质 1、出示（图１），请学生目测哪枝笔能放进铅笔盒，为什么？ 2、用两只手比划三个物体的长度，用两点将手势进行抽象。 3、连接两点成线段，理解两个端点所表示的意义。（可以将它理解成起点与终点） 【设计意图：而本课将线段提升到距离概念（书上讲两点间线段最短实际就是这个意思），因为是距离，所以它可以剔除由于直观图形所带来关于线段有粗细的负面影响，进而提升学生的理性思维。】 在实物中理解线段的意义（出示４幅图）。 这些图示中，你能想到线段吗？ 这些线段表示了“从哪里到哪里？” 设计意图： 【设计意图：笔者以为，当考虑（实际）物体长度时，不管物体长成何种形状，我们都可以将它抽象成一条线段。把线段看成是两点之间的距离的一种直观表达，是对线段的本质认识。在这个抽象的过程中，我们慢慢地将线段从物体“边”脱离出来，配上“从哪里到哪里”的句式，用以强化这种抽象与贯通。此时直直的一条马路的“长”，一捆牙签（近似圆柱）的“高”，水井的“深”等，当将他们表达成“从哪里到哪里”时，都变成了一条线段。】 环节二：通过比较，理解射线的特点 １、从生活原型中抽象射线。（利用霓虹灯图示与激光笔：像这样的一束光线，想象一下它有多长呢？请你描述一下，并画在纸上。） ２、理解射线数学表达的简洁性。（整理、交流学生作品） 通过交流明白图3-１，3-2不合理，比较图3-3，3-4，教师通过夸张的方式（教师不断地在学生的作业纸右面替上白纸，令其不停地画下去）让学生理解画到纸的边缘