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几何直观内涵及教育教学价值 　　对于“几何直观”的含义及其意义，《义务教育数学课程标准（2011年版）》（下文简称《数学课标》）是这样论述的：“几何直观主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。”从严格意义上讲，虽然这只是对几何直观内涵的一种描述性解释，但是却给了我们进行教学思考的基本依据。 　　几何直观基于“图形与几何”而又超越“图形与几何”。几何直观是《数学课标》新增加的核心概念之一，其教育教学价值在于，一方面要培养学生的逻辑推理能力，另一方面也能培养学生的直观思考能力。在“图形与几何”的学习过程中，对实物或图形进行观察，形成表象并进行思考和想象，都蕴含着丰富的几何直观因素。很多数学概念又都具有“数”与“形”两方面的特征，要透彻地理解它们的本质意义，必须从“数”“形”两个视角去认识和把握它们。因此，学会用图形思考和想象问题是学习数学的基本能力，在数学学习领域，要重视培养学生的几何直观能力。 　　一、对图形的理解可以宽泛些 　　几何直观的本质是凭借图形进行数学思考。我们在教学时，对于图形的理解可以稍为宽泛些。对于小学生来说，只要有利于他们的思考和理解，就不必囿于规范的几何图形。比如，利用倒推策略解决问题，顺着把数量变化的过程表达清楚，倒推才有依据。此时，可指导学生用箭头图描述数量变化的过程，虽然这会挤占学生一定的解题时间，但不应该被认为是多此一举的事情。此外，图形可以是有形可视的，也可以是无形的想象。教学到了一定阶段，有的学生能凭借想象，在脑子里“画”出图形来帮助思考。此时只要学生思考顺畅，就不必要求学生必须画出图形来。 　　二、图形更为重要的是表达关系 　　“4件上衣、3条裤子，一共有多少种不同的衣服搭配方法？”对于这道题，要求学生画图来尝试解答时，总有一部分学生画出上衣和裤子的实物图来。由此可见，对小学生来说，几何直观教学的首要任务是让学生学习如何用圆（圈）或三角形等几何图案替代实物，画出题目所述情境的示意图。这个描述题意的过程，关注的是几何图案与具体实物之间的一一对应，从实物图到示意图，学习的是用几何图形去表征数量的多少。这个过程虽然抽象，但是终究还是简单的。重要的是，逐步让学生体会到几何直观更需要关注如何表达不同数学对象之间的关系，而量本身的表达反而可以粗疏些。比如，从左往右数和从右往左数，小青都是排在第5个位置。用几何直观表达便是（见图1）： 　　图1 　　图2 　　如果把“小青都是排在第5个位置”改成“小青都是排在第15个位置”，画图的时候是否必须在表示小青的圆的前面画14个三角形呢？答案是否定的，重要的是表达出量的重叠，而量的直观表达完全可以简练些（见图2）。随着学生年级的升高，这样的数量关系还可以用交叉的韦恩图来表征，量本身的表达可以更为简约。 　　三、要看到图形的直观性，更要看到图形的抽象性 　　数学中的抽象与直观是相对的，一个数学对象的几何直观对这个对象来说，是一种直观，但对第一次接触这个直观方式的学生来说，有可能就是一种抽象。数学问题的表达可以有3种语言形态，比如：用自然语言表达“一把尺子6元，3把尺子18元”“一个小组4人，3个小组12人”这样的数量间的关系，用数学符号语言表达就是a和3a，用几何直观的图形语言表示便是（见图3）： 　　图3 　　这样的图示，同样可以用来表示世界上所有的量与量之间具有3倍关系的两个量。借助图形直观地把握数学对象，进行数学思考，首先需要把研究“对象”抽象成为“图形”，再把“对象之间的关系”转化为“图形之间的关系”，这样就把研究的问题转化为“图形的数量或位置关系”的问题，有利于学生更好地进行直观的思考与分析。 　　四、几何直观是一种意识，也是一种技能与能力，更是一种思维方式 　　时任北京师范大学周玉仁教授在考察低年级学生解决问题的思维水平时，出了这样一道变式题：二年级有两个班，这个学期（1）班转走了5人，（2）班转来8人，这个学期二年级人数比上学期（ ）（ ）人（只填空，不列式）。调查结果显示，该题的正确率为43%，有一部分学生认为，题中没有给出上学期（1）班、（2）班原有的人数，无法解答。然而，有一个学生不仅解答正确，还结合图形生动地讲述了他的思考过程（见图4）。 　　图4 　　这个学生想到了用图画出题意，并且画出数量变化的过程。而与此形成鲜明对比的是，在实际教学中，不少学生遇到数学问题时，宁可托着下巴冥思苦想，也不知道画画图，尝试画一画、算一算，在试探中寻找解题思路。在数学教学中，几何直观首先表现为一种意识――面对数学问题能想到用画图来帮助思考；其次表现为掌握一定的几何直观的画图技巧，能画