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环境化学课程师生共同考核模式探讨 　　【摘要】对环境化学课程建设的改革和创新不断被开展，教学效果也不断被提升，但距离达到帮助学生架构起以研究、控制和改善环境质量为己任的情感目标还有一段距离，其中??生之间的互动是一关键环节，但过去常被忽略。而增加师生互动，需要调动双方共同探讨以及解决问题的情感，一个合理的师生共同考核制度是一个有效途径。本文通过总结以往教学实践以及国内外成功经验，探讨了环境化学师生共同考核模式，旨在实现增强学生主动学习的意愿和能力的教学情感目标。 　　【关键词】《环境化学》课程 师生共同考核模式 情感目标 　　【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）10-0185-02 　　一、背景与意义 　　环境化学是一门环境类学科专业课程，是以化学物质在环境中出现而引起的环境问题为研究对象，以解决环境问题为目标的新兴交叉学科。其综合性强，涉及的知识面广、领域宽，内容繁杂，初学者一般很难全面系统掌握（汪群慧et al.， 2015；白乌云和塔娜，2013），而该课程的高分成绩又是环境类研究生入学要求之一，这致使本科生该课程的学习效果更多停留在对众多知识点的被动和短期记忆上。就此问题，许多教育工作者提出了针对课程内容体系、课堂和实验教学模式的改革和创新建议，通过丰富学生学习的探索过程，进而从多层面帮助消化课程内容，增强学生主动学习的意愿和能力，已收到了不小的成效，但学生主动性仍然有待提高（陈建民et al.，2012；王丽梅et al.， 2011；王玉如和吉铮， 2017）。 　　学生学习的主动性缺乏虽然是一个对很多课程都存在的普遍现象，但在具有综合性、开放性和动态性学科特点的《环境化学》课程中尤显问题严重。如今，国家对环境问题日益重视，人们对环境质量的要求不断提高，培养高质量环保人才的要求和当下环境化学课程效果之间的差距亟待减小。也即如何激发学生的学习兴趣，使学生既能掌握环境化学的基本理论，又具有运用所学知识解决环境问题的能力和动力，是教学改革中亟待解决的问题。 　　师生之间的互动是学生主动性问题中一个关键环节，但过去常被忽略。增加师生互动，需要调动双方共同探讨以及解决问题的情感，而一个合理考核制度是一个有效的促进途径。现今的考核模式主要单方面评价学生的任务完成情况，而且对学生提出问题、解决问题方法、解决问题效率以及过程反思等重要环节也没有评价的刚性指标。相应地，更没有这些环节中对教师评价的刚性指标。这导致学习的主要问题和任务都在一定框架内既定，很难给老师足够的动力去了解自己的学生，也很难给学生足够的动力去了解自己的课程，师生之间很难有高效的沟通与互动。 　　本文以架构学生学习的情感体系为改革目标，参考总结国内外经验，探讨以开发学生潜力培养环保人才为核心的开放性高校《环境化学》课程师生共同考核模式。 　　二、参考模式 　　对学生学习过程等重要环节评价的刚性指标，既要将学生导向探索，又要考虑到学生的完成率，最后还要考虑评价的公平性，是极具挑战性的。在国外高校成功施行的一种师生共同考核模式是一个有效途径。比如在牛津和剑桥，本科生和研究生的教学都是采用一对一“承包责任制”的导师制。牛津不计算教师的工作量，只要求每学年每位教师上课36小时，每位学生每学年上课192小时（学校的每学年为24周，扣除节假日，仅150天）。每位教师指导6―12个学生，每周分别辅导学生一次，辅导在导师办公室或宿舍里按课程表进行，可以边喝茶边讨论。这种“承包责任制”制度便是师生共同考核模式的一种，看似轻松，实际对学生和导师的压力都很大。一方面学生必须直面导师的质问；另一方面如果导师辅导质量差，下一次的聘任就成问题。所以在这种制度下，师生互为对方的监督，轮转式地大幅度拉进学习进度。虽然大学的假期长达28周，但教授和学生都不会因为是法定的休假而放弃研究工作和学习。在大量时间有效学习的基础上，老师更了解学生，学生更了解课程，双方的主动性、积极性都得到极大的提升。 　　师生共同考核模式其实更早蕴含在我国古代教育家孔子的话语中：“不愤不启，不悱不发”，也就是要让学生努力想弄明白而不得的程度时再去开导他，在学生心里明白却又不能完整表达出来的程度时再去启发他。因而若想有理想的学习效果，学生的主动性应该在启发和开导之前得到调动，这其实便是对教师的要求。现代教育家叶圣陶把这种对教师的要求表达为“教是为了不教”，也即能引导学生自主学习，到最后学会自学的本领，能够主动地迭代式地不断学习。 　　当代清华大学在全面深化教育教学改革中，提出要建立多维度评价体系，改进评教和评学方式。改革教师教学评价体系，实施效果评价、诊断评价、过程评价、毕业生调查、教师自评、专家评价等六维评教系统，建立校、院系、教师三级教学效果评估指标