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中职专业教师的现状及其创新培养对策 　　［摘要］我国中职专业教师的培养目前存在着学历低、双师型教师偏少、专业教学论缺失等问题。文章通过对中职专业教师的问卷调查和借鉴国外的经验，提出专业教师培养以硕士层次为主，教师必须同时学一门主专业和一门副专业，以及采用大学―中职―企业三合一的培养模式等若干创新对策。 　　［关键词］中职专业教师 现状反思 国外借鉴 创新对策 　　［作者简介］徐肇杰（1948- ），男，江苏南京人，东南大学职教研究所副研究员，硕士生导师，研究方向为职业教育；孙震（1973- ），男，安徽黄山人，东南大学职教研究所在读硕士，研究方向为职业教育管理。（江苏南京210008）杨新（1956- ），男，江苏溧阳人，镇江机电高等职业技术学校校长，高级教师，研究方向为职业教育管理。（江苏镇江212000）姜飞月（1972- ），男，安徽安庆人，东南大学职教研究所副教授，博士，研究方向为职业教育心理学。（江苏南京210008） 　　［课题项目］本文受到“教育部、财政部关于中等职业学校教师素质提高计划”项目资助，是其子项目课题“职业教育教师培养培训体系、模式与机制创新的研究与实践”（课题编号：LBZD073）的研究成果。 　　［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）02-0019-03 　　 　　一、中职专业教师的现状及反思 　　 　　改革开放以来，我国的中等职教事业有了很大的发展。以1995~2005年为例，1995年全国中职招生494万，在校生1230万。到2005年招生655万，在校生1600万，招生和在校生人数分别比1995年增加32.6%和30%。学生总量的快速增长也促进了专任教师队伍的扩大，全国中职专任教师从1995年的44.34万人增长到74.98万人，增长了69%，应该说教师增长的速度基本满足了学生增长的需要。事实上，我国中职专业教师主要存在以下几个问题： 　　1.从专任教师的类型来看，文化课教师偏多，专业教师偏少。从中职教育的特点来看，文化基础课主要集中在第一学年，而专业课教师需承担后两年的专业知识，专业技术与实践整整占两学年将近2/3的教学任务，但专业课教师的数量明显偏少。据统计，2005年全国中专学校和职业高中的专任教师共58.87万人，其中文化课教师22.82万人，占专任教师总数的47.94%；专业课教师28.92万人，占专任教师总数的49.13%（见图1）。事实上，2005年全国中职专任教师总量为74.98万人，生师比为23∶1（见图2），若按上述专业教师总量来测算生师比的话可能要达到45∶1。很显然，专任教师类型中专业教师的偏少已经严重影响了中职的教学质量。 　　 　　2.从专任教师的学历情况看（见图3），本科达标率已达70.27%（与1985年时的19.32%相比已提高了48.42个百分点），但仍有1/4教师不能达标。具有硕士、博士学生的专任教师只占1.57%，明显偏少，亦即能够迅速培养成为专业带头人和专业骨干教师的基础不厚实，显然这给中职教育的可持续发展带来较大的不利影响。 　　 　　3.“双师型”教师偏少。由于中职教师的来源主要以高等院校应届毕业生为主，这些教师是从学校毕业后直接上讲台，几乎没有实践经验。尤其是中职学校的专业教师，绝大部分毕业于普通高校，他们接受的大学本科教育主要以专业理论学习为主，其专业实践也以实验室的实验为主，缺少与社会、企业的联系，大多缺乏专业实践经验和必须的专业技能。由于先天不足（从校门到校门），这部分教师普遍感到“双师型”教师的目标要求比较高，达到目标的困难也较大。虽然近几年教育部和各级职教部门花了大力气对专任教师（特别时专业教师）进行了以“双师型”为目标的职业培训，但从整体的需求来看，具有双师型素质的教师数量还远远不够。 　　 　　4.专业教学论的缺失。所谓专业教学论就是“如何传授一个职业（性）技术”的理论。专业教学论是在专业科学的基础上，从职业能力分析及开发入手，确定教学目标、教学对象和教学内容，选择教学方法和制订教学方案的一门科学理论。专业教学论是一门整合科学，是联系专业科学和教育科学，特别是普通教学论和专业课程之间的桥梁，因此，也被称为专业教师的“职业科学”，在职教师资培养体系中居于中心地位。我国的中职教师主要在师范类和工科类大学进行，这类高等教育机构的目标偏重于培养学科专家型的教师，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了应用性、实践性的技术知识与运用。很显然，教育科学与专业科学又与具体的职业行动情境和职业教学行动情境之间缺乏有机的联系。由这种模式教育出来的职教专业师资，在进行中职教学时习惯性地、很自然地将他们自身经历的培养方式进行复制，这样的复制完全不适合中职的教学规律，同时与