引发认知冲突优化学生生物学认知结构.docVIP

引发认知冲突优化学生生物学认知结构 　　奥苏伯尔(D.P.Ausubel)认为：有意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果，导致了新旧知识有意义的同化。也就是说，学生已有的认识结构对有意义学习起着重要作用。因此，引导学生建立一个良好的生物学认知结构，对于学习和运用生物学知识具有十分重要的意义。 　　 　　一、认知结构的缺陷是导致学习困难的主要原因 　　 　　在生物学教学中，学生往往因生物学内容琐碎、难于记忆而不感兴趣，缺乏学习信心。究其原因，很大程度上是由于学生没有科学地构建认知结构，或者说我们的教师忽视了对学生头脑中认知结构的研究。生物学认知结构是学生头脑中生物学知识的全部内容及其组织。学生认知结构的缺陷主要表现在以下三方面： 　　 　　1　缺乏可利用性 　　学生的生物学知识、信息储备量不大，缺少用来同化新知的适当观念。 　　2　可辨别性差 　　对知识死记硬背、机械理解，导致学生的知识组织结构不完整或紊乱无序。学生在学习新知识时不能够迅速找到知识的附着点，新知识的学习内容往往因不能清楚分辨而被原有知识干扰或取代。 　　3　稳定性低 　　原有的知识并没有牢固掌握，不但不会产生知识的正迁移，反而可能会出现负迁移。 　　 　　二、引发认知冲突，优化认知结构 　　 　　所谓认知冲突，就是学生原有的知识经验与新的学习内容之间的矛盾冲突。在生物学教学中，教师可利用外界的人为因素，激发学生的认知矛盾，引起学生的有意注意，调动学生的认知内驱力，来促进学生积极、高效地优化生物学认知结构。 　　 　　1　利用教学中新、旧知识衔接点引发认知冲突 　　例如在学习《人类遗传病》时，教师可以设置冲突：“前面我们学习的色盲、血友病、白化病等遗传病是一出生就表现出来了的，但原发性高血压多数病人在出生时和年轻时候血压是正常的，只有到一定年龄才表现出高血压现象，怎么会是遗传病呢?是不是课本搞错了?”由此学生产生了认知冲突。之后教师再引导学生分析遗传病和先天性疾病的概念区别，学生总结出：遗传病是指由于遗传物质发生改变而引起的疾病，有些遗传病(如原发性高血压、蚕豆病等)必须到一定年龄后或受到某种因素的诱发才表现出来。先天性疾病一般是指婴儿出生时就已经表现出来的疾病，这种疾病不一定是由于遗传物质发生改变而引起的，有可能是在胚胎发育过程中因某些环境因素造成的。二者关系可以用下图表示。 　　 　　经过这样的认知冲突的过程，学生的生物学认知结构就会发生变化，生物学知识容量会变大，知识的组织程度、有序化程度会更高。 　　 　　2　利用生物学规律的适用条件引发认知冲突 　　在高中生物学学习中，由于学生对于公式、定律没有一个完整的认识，不了解它们的内涵和外延。没有掌握它们的适用条件，所以在应用过程中，常常会出现一些含糊和错误。教师可以利用学生在认识上的这些含糊点来设置认知冲突，使学生澄清认识，理清思路。 　　例如，在学习《调查人的遗传病》时，可以出示这样一个题目：人的耳垢有油性和干性两种，是受单基因(A、a)控制的。有人对某一社区的家庭进行了调查，结果如下表：(单位：个) 　　从组合一的数据看，子代性状没有呈典型的孟德尔分离比(3:1)，请问原因是什么? 　　这个数据与学生平时对分离定律的理解不一致，造成学生认知冲突。教师指导学生分析分离定律和本题研究范围的不同。学生将得出结论：只有Aa×Aa的后代才会出现3:1的性状分离比；因为调查是在整个社区人群中进行，第一组的双亲基因型可能为AA或Aa，从而导致了子代性状没有呈典型的孟德尔分离比的情况。 　　在教学中用此类题引发认知冲突，给学生留下强烈的冲突印象，使公式、定律的适用条件得到强化，有序化程度得到增强，重组了学生的认知结构，学生的生物学认知结构得到了优化。 　　 　　3　利用生物学中的“例外”引发认知冲突 　　生物学存在着许多典型性和例外性现象，学生对典型性现象比较容易理解，而对例外性现象却似懂非懂。在教学中如果能够充分利用这些“例外”，将有利于解决学生的认知矛盾，完善学生的知识结构。 　　例如：光合作用一般是在叶绿体中进行的，有氧呼吸主要在线粒体中进行。一些学生往往据此得出结论：“进行光合作用的细胞都有叶绿体，进行有氧呼吸的细胞都有线粒体。”为了帮助这些学生纠正错误，教师可以问他们：“蓝藻和硝化细菌都是原核生物，除了核糖体以外没有其他的细胞器，那么，蓝藻怎样获取有机物?硝化细菌怎样获取能量呢?”这些学生一时失语。为帮助学生解决这个“认知失衡”，教师引导学生分析，为什么叶绿体内能够进行光合作用?为什么线粒体是进行有氧呼吸的主要场所?在学生回答正确的基础上，继续提问：蓝藻和硝化细菌内有没有这些必要条件呢?一步一步