克拉申情感过滤假说对高职英语教学启示.docVIP

克拉申情感过滤假说对高职英语教学启示 　　【摘要】英语教学的效果受众多因素的影响，其中包括情感因素。本文着重分析了克拉申的“情感过滤假说”，具体从动机、自信、焦虑三个情感因素着手，联系当今高职英语的课堂教学实践，提出了在丰富教室布置、建立以学生为中心的课堂模式、教学法的多元化等方面的改善建议，旨在激发学生的兴趣、培养自信、减少焦虑，以促进他们更多地获取语言习得。 　　【关键词】情感过滤假说；情感因素；语言输入；语言习得 　　 　　 　　近年来，外语教师和语言学习的学者对如何提高外语教学的效率做了孜孜不倦的探索，从斯金纳（Skinner）的行为主义到乔姆斯基（Chomsky）的认知论再到克拉申（Krashen）的习得论。其中美国著名应用语言学家克拉申所倡导的第二语言习得理论（Second Language Acquisition Theory），无疑是当今世界上最有影响力的外语学习理论之一。克拉申的习得理论由五大假说构成：1.习得――学得假说（The Acquisition―Learning Hypothesis）；2.监控假说（The Monitor Hypothesis）；3.自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）；4.输入假说（The Input Hypothesis）；5.情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）。本文着重阐述了克拉申的“情感过滤假说”，并联系高职英语教学实践，讨论情感因素在高职英语课堂教学中的作用，并针对这些影响，探讨改善高职英语教学、促进课堂有效教学和提高学生学习效率的途径。 　　一、克拉申的“情感过滤假说” 　　“情感过滤”的概念最早由杜莱（Heidi C. Dulay）和博特（Marina K. Burt）提出，克拉申在他们的基础上发展了“情感过滤假说”。此假设主要陈述了情感因素与第二语言习得进程的紧密关系。他的研究认为，一系列不确定的、变化的心理因素直接影响到第二语言习得的成功与否。这些情感因素被归结为三类：1.动机；2.自信；3.焦虑。他认为，在第二语言习得过程中，有强烈的学习动机、有自信且焦虑程度低的学习者通常可以顺畅地进入语言习得机制，于是也就产生了语言习得。相反，那些态度不佳的学习者在第二语言习得时，往往是寻求的语言输入较少，而且他们有着高而且强烈的情感过滤――即使他们理解了信息，这样的语言输入也无法抵达大脑中负责语言习得的那部分，即语言习得机制，结果就很难产生语言习得。简言之，情感因素在从输入到语言习得装置的传输过程中起到妨碍或者促进的作用。克拉申还认为：在第二语言习得过程中，学习者接受可理解语言的输入是习得的必要条件，但不是充分条件。 　　二、影响语言习得的情感因素 　　1.动机（motivation） 　　英语学习的动机是指学生学习英语的愿望和推动力（Dulay et al.1982）。Lambert和Gardner等心理语言学家对外语学习动机进行的研究认为，外语学习者具有两种基本类型的动机：工具型动机（instrumental motivation）和结合型动机（integrative motivation）。工具型动机是指为了继续学业、阅读专业材料、进行翻译或出国移民等等原因而进行外语的学习；而拥有结合型动机的学习者学习外语是因为对外语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的生活。相较于前者，此类动机可以对外语的学习起到更加有效和持久的积极作用。但现阶段，包括高职学生在内的大多数在校学生抱有的仍是工具型动机。巨大的考试、升学、就业压力强迫他们走进英语教学的课堂，他们并不对英语文化有太多兴趣，也并不渴望了解其历史、文化以及社会知识。如果教师可以引导学生对英语有好感，对其结构和表达方式有好奇，对英语文化有向往，并且让学生在学习的过程中渐渐感受到发现、探索新鲜事物的乐趣，那么就在很大程度上增加了学生的结合型动机，使得学生拥有良好、强烈的学习动机，有益于他们接受语言输入并顺利转化为习得。 　　2.自信（confidence） 　　教学时“教”和“学”这两个行为的有机统一，以及教学的效果很大程度上取决于学习者的参与性和主观能动性。自信是一个人对自己能力和知识水平的评价。自信心足、自我印象好的人往往能够在第二语言的习得中做得更好。因为他们可以肯定自己的语言能力，对学习抱有积极的态度，大胆地运用语言，不怕犯错、不怕失败。这样他们得到锻炼的机会就多了很多，输入转化为习得的效率也高了很多。反之，大部分高职学生基础薄弱，对英语的学习极度缺乏自信，他们不敢张嘴说、不敢动笔写、不敢动脑用。他们怕出错，也就形成了“不会说―不敢说―不会说”的恶性循环。更因此失去了很多锻炼的机会，输入转化为习得的效率也低了许多。