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关于变式教学几点思考 　　变式教学在中国由来已久，并被广大教师自觉不自觉地应用着，是中国数学教育的特征之一，对提高数学教学质量有着十分重要的作用.本文结合笔者在教学工作中的实践经验谈几点对于变式教学的思考和体会，以供各位同行参考和指正. 　　 　　一、关于变式教学 　　从1977年开始，上海市青浦县顾泠沅小组进行了大面积提高教学质量的教改实验，历时14年，他们归纳出青浦县大面积提高教学质量的教学结构，这种结构包括具有层次性的五个环节，其中第三个环节“组织变式训练，提高训练效果”是他们采取的一种行之有效的方法.青浦的经验强调了“变式训练是中国数学教育的主要特征之一”，并给我们提供了研究的实验依据.顾泠沅（1981）系统地分析和综合了变式教学的概念，确认和说明了两种变式：“概念性变式”和“过程性变式”.认为数学变式教学就是指保持数学概念、公式、定理、法则、问题、图形的本质属性不变的前提下，改变概念的表达方式，变换问题条件、结论的内容和形式，图形的位置、大小、辅助线的连接方式等，在新的情境下，引导学生从不同的角度、不同的位置、不同的方法去思考问题的一种教学方式. 　　 　　二、概念性变式，对概念的多角度理解 　　数学概念较为抽象，有些学生能熟背定义但没有理解概念的内涵和外延，利用所学知识解题时，常有错误发生.利用变式教学，给出概念例证在非本质属性方面的变化，突出本质属性，可以使学生获得的概念更精确、更稳定.概念变式包括图形变式、式子变式、符号表示、等价说法及反面实例. 　　例如，在讲授多边形及其有关概念时，可以利用图形的变式教学创设如下问题情境：让两名学生一组，其中一名学生伸出三个手指作为三角形的三个顶点，并套上橡皮筋，向学生提问：现在组成什么图形？另一名学生将橡皮筋往外拉成一条折线，该折线与三角形的另外两边围成一个什么图形？再把橡皮筋的一边往外拉，再固定，又围成什么图形？……不断地向外拉，结果围成什么图形？如果上述情况不是往外拉而是往里推，那又是什么图形？通过拉推橡皮筋对图形的变式，使学生对三角形的概念展开广泛联想，随着老师的提问，学生边操作边观察分析，并回答，这样通过类比三角形的概念，学生轻松得出多边形及其有关概念. 　　再比如，分别展示下图中垂直、平行四边形、三角形的高的标准图形和非标准图形(即图形变式): 　　引导学生通过概念图形与非概念图形的比较，有利于学生十分直观地理解垂直、平行四边形、三角形的高的概念的本质属性.实践证明通过标准图形与非标准图形的比较，容易区分出哪些是图形的本质特征，哪些是图形的非本质特征，若能把学生说的图形的本质特征部分用红色闪烁的线条标出来，再现知识点，以此突出重点，可加深学生对这一知识的理解. 　　 　　三、过程性变式，数学活动的有层次推进 　　数学教学包括两种类型的活动：一是教陈述性知识（即概念），二是教程序性知识（即过程）.数学活动过程的基本特征是层次性，它包含为解决问题而采取的一系列不同步骤和策略.采取过程性变式，学生能够解决问题，并形成不同概念之间的层次关系或获得多种方法. 　　如果概念是通过一系列过程的发展而形成的，那么允许学生体验概念的形成过程，尤其是引入新概念时，很有帮助.例如，“方程”概念的教学，主要有两方面的含义，一是相等思想，二是未知数的含义.若只是让学生记住方程的定义“含有未知数的等式称为方程”，学生对方程的理解是形式的外延，并没有真正理解概念的本质属性.这个时候应采用“过程性变式”来帮助学生逐步建立方程的概念.比如，甲乙两地相距200千米，一辆汽车从甲地出发行驶了3个小时，距乙地还有20千米，求汽车行驶的速度.这个问题可以形象地表示为3×速度+20=200，然后可以用简记符号表示未知量 ×3+20=200.最后用x代替速度：3x+??20=??200.以上三种表达式反映了代数符号系统发展的三个阶段：象形代数、简写代数和符号代数.此过程不仅可以帮助学生体验到用符号代替具体数字的间接性，同时也建立了“方程”概念的具体模型；不仅理解了“未知数”的本质，还体会了相等的基本思想. 　　数学知识之间的联系往往不是十分明显，经常隐藏于例题或习题之中，教学中如果重视对课本例题和习题的“改装”或引申，进行必要的挖掘，即通过一个典型的例题进行拓展，最大可能的覆盖知识点，把分散的知识点串成一条线，往往会起到意想不到的效果，有利于学生知识的建构. 　　例如，把下面问题进行充分运用会有更加意想不到的效果： 　　图 1 　　如图1，在△ABC中，∠B=∠C，点D是边BC上的一点，DE⊥AC，DF⊥AB，垂足分别是E，F，AB=10 ??cm??，DE=5 ??cm??，??DF=??3 ??cm??，求：（1）S????△ABC??.（2）AB上的高. 　　上题