数学例题教学需要“再创作”.docVIP

数学例题教学需要“再创作” 　　摘要：教材中的例题大都是为了说明教材中的知识点而设置的，方法单一，并且是直接呈现给学生的. 教师如果对教材照本宣科，既使学生感到枯燥无味，又抹杀了例题中隐含的丰富的数学思想，失去锻炼与提高学生思维能力的机会. 因此教师应积极探索与研究，根据不同的内容、目标以及学生的实际情况，对例题进行加工、改编、补充和完善，进行“再创作”. 　　关键词：教学反思；一题多解；变式教学；再创作；引导教学 　　 　　问题提出 　　普通高中课程标准实验教科书《数学》选修2－1P69的例4为： 　　斜率为1的直线l经过抛物线y2=4x的焦点F，且与抛物线相交于A，B两点，求线段AB的长. 　　这是一道有关抛物线简单几何性质的一道常规题，也是一道关于抛物线焦点弦性质的问题. 这种类型是历届高考和模拟考试的热点，是优化学生认知结构很好的素材. 书本上介绍了这道题的一种常用解法，由于在此之前，学生已经初步掌握了直线与圆锥曲线位置关系问题的基本处理方法和韦达定理，加之前一天晚上学生也问过类似于该题的有关抛物线焦点弦问题，这使本人感觉到有必要对此题进行“再创造”. 　　 　　课堂实录 　　在上课前，我收集了有关抛物线焦点弦的一些几何性质，在学习了抛物线的简单几何性质后，给出了例4的简单变式题： 　　 倾斜角为45°的直线l经过抛物线y2=4x的焦点F，且与抛物线相交于A，B两点，求线段AB的长. 　　 　　师生之间进行一系列的互动. 　　教师：解析几何的本质是用代数方法解决几何问题，几何问题是形的问题，因此，在拿到一道解析几何题时第一反应就是作出图形. 　　（教师在黑板上作简图，并要求学生在草稿纸上作，边作边问抛物线的焦点坐标、准线方程，教师和学生作完图后，此时教师请一位学生回答此题的解法） 　　学生1（班里的数学科代表，数学基础好，不假思索地回答）： 　　由已知可得直线l的方程为y=x－1，将其代入抛物线方程y2=4x，并消去y得x2－6x+1=0. 　　求出两点坐标，然后利用两点间的距离公式可解决. 　　（教师板演学生的回答，该学生在教师写到x2－6x+1=0时） 　　学生1：不求两点坐标了，这样太麻烦，利用抛物线的焦半径公式，设A（x1，y1），B（x2，y2），则AB=AF+BF=x1+1+x2+1=x1+x2+2. 又x1，x2是方程x2－6x+1=0的两根，故x1+x2=6. 　　因此，可求得AB=AF+BF=x1+1+x2+1=x1+x2+2=8. 　　（教师对这位学生的回答大加赞赏，指出该学生能把握直线与抛物线位置关系的基本处理方式，并能运用数形结合思想和方程思想使问题的解决变得简洁） 　　教师：当问题处理到方程x2－6x+1=0时，还有什么办法可以求出弦AB的长度？ 　　学生2：运用韦达定理，由弦长公式AB=x1-x2=#8226;可得. 　　（弦长公式部分学生不是太熟悉，教师作了简单介绍，指出弦长公式的本质就是两点间的距离公式，使学生感受到数学知识间的联系，并作出小结） 　　教师：前面同学们用了三种方法. 第一种方法直接求出了两点的坐标，用两点间的距离公式；后两种方法在得到方程之后，都没有求出两点的坐标，第二种方法是利用抛物线的定义，结合焦半径公式求出弦长；第三种方法是利用弦长公式，这两种方法共同的特征是设而不求. 联系“设而不求”的解题特征，想想本题还有什么解法？ 　　（学生思考片刻，就有提到“设而不求点差法”，教师随即指定一位学生回答，同时板演了学生的过程） 　　学生3：由前面可知AB=AF+BF=x1+1+x2+1=x1+x2+2， 　　而y=4x1，y=4x2，两式相减得（y1－y2）（y1+y2）=4（x1－x2）. 　　因直线l的斜率为1，故有y1+y2=4. 　　又y1=x1－1，y2=x2－1，所以x1+x2=6，以下同上. 　　（教师肯定了学生的回答） 　　教师：在解决本题的过程中，我们发现这个图形中有很多几何元素，如有直角梯形ABB′A′，倾斜角45°等，我们能不能从纯几何角度解决这一问题？ 　　（学生在教师的指导下互相讨论，大约一分钟左右，教师选择部分学生代表回答，下面是其中一位学生的解法） 　　学生4：过B点作BC垂直于x轴于C，过F作FD垂直于AA′于D. 　　根据抛物线的定义可知 　　BF=B′B=2－BFcos45°，AF=A′A=2+AFcos45°， 　　所以BF=，AF=. 　　所以AB=AF+BF=8. 　　教师：在例题中，直线和抛物线都是已知的，并且是特殊的，求的是过焦点的弦长，能不能对题目进行变形，再作解决？ 　　（教师在课堂上作如下引导，变题常见的两种方案为变题设条件或变求解结论，学生