课程标准地四个特点.docVIP

PAGE PAGE 1 课程标准的四个特点： （一）、一条主线－－从过分强调学科本位，转向以学生发展为本； （二）、基本定位－－从片面追求文化知识传承，转向重视学科的育人功能； （三）、设计方向－－从单一的学科“双基”，转向多元的整合； （四）、变化焦点－－从单纯注重教学，转向学习方式的改变和优化。 课程标准和过去的教学大纲相比，有三个不同： 立足点不同 目标不同 结构不同 课程标准是教材编写的指导原则，是审查教材的法规文本，是规范教学行为的标尺，是考试评价的主要依据。 课程标准是教师教学的“指南针”，是家长了解学校的“窗口”，是学生学科学习的“浓缩本”。 上海市实验学校化学学科课程实施方案 一、课程标准 认识与思考 《课程标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。课程标准为教材编写、教师教学及学生评价留下了创造空间，对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的。新的二期课改就是要解放教师，就是要留出空间，放手让教师创造性地工作。这种“创造空间”和“弹性”，要求教师完成教学目标的细化工作，即形成一个学期为单位的、具体明确的三维目标体系。 课程标准确立了知识、技能；过程、方法；情感、态度、价值观三维一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能；过程、方法；情感、态度、价值观三维一体的教学都不能促进学生的健全发展。 知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一次极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。我们不能像传统课堂那样只抓“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法、情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，教师在教学设计中对这类目标的意识不强，有些教师虽然有了明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。“情感、态度、价值观”教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。情感、态度、价值观只有与知识、技能、过程、方法融为一体，才是有生命力的。情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，那种仅仅通过像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度、价值观的教育，因而对学生的发展不可能有积极的作用。 课程资源开发是课程标准的一个亮点。课程意识的确定和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了很大的变化。新课程标准将改变教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不应只是可怜的课本知识的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一道构建新课程的合作者。形成课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，应成为教师的一种自觉行为。教学中不以“本（课本）”为本，把教材作为“圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和超越，这应成为新课程标准下的课堂中极其普遍的现象。 实施对课程资源的开发和利用应努力避免出现教学内容的泛化现象。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握，绝非使教材受到冷落，导致教学活动失去认知的支撑。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而，情景设置应该自然地呈现这种紧密联系，而不能“为了情境化而设置情境”。加强教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而，教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。 学习方式转变是课程标准的又一个亮点，为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中应大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式，课堂教学走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”，这是课程标准所提倡的对传统独白式教学的超越。课程标准提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因此， 旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展的活动，应充分体现外显与内隐的统一，体现操作与思维的统一。课程标准倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，探究学习不仅要模拟科学探究的“形”，更要渗透科学探究的“神”。 实施课程标准需要