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写作技能教学要点变式练习 　　写作能力由写作技能的获得、运用与迁移构成。但是在实际教学中，却鲜见写作技能教学。究其原因，众说纷纭，其中有一点就是认为教了无用。 　　一、提出问题 　　事实确实如此。 　　我在批阅学生作文时，经常会感慨：“如果这里用上比喻，就会生动了；如果这里加上细节，不就细腻感人了吗？如果这里能够按照方位顺序介绍，那么作文就会变得条理清晰……”很明显，这些写作方法是教过并练习过的，可是学生却偏偏不会用，非得老师提醒，学生才知道用上这些写作方法。造成这种情况的原因是什么？说明了什么？ 　　还有一种情况，每当写人（或写动物）的时候，大部分学生劈头就描写人物外貌，什么“炯炯有神的眼睛”，什么“圆圆的脸”，不一而足。通读全文就知道，这里的外貌描写纯粹是凑字数，与文章表达目的毫无联系。那么，这是什么原因造成的？说明什么？ 　　二、分析问题：实际教/学了什么 　　为什么会出现教而无用的现象呢？有这样几种假设： 　　第一种假设：写作知识对写作能力的提高没有用处。这就出现了去知识化的倾向。大约从2000年开始，不仅是在写作教学层面，在整个语文教学层面都出现了去知识化倾向。取而代之的是读、读、再读，写、写、再写。“教”作文变成“叫”作文――让学生写作文，教学的作用仅仅体现在发出写作命令。 　　第二种假设：认为写作知识不正确。中国古代写作教学，重炼字炼句，总体上呈现“陈义过高、流于玄妙”的倾向。叶老、夏老等老一批语文教学专家认识到其弊端，构建了以“文体为经、规矩为纬”的写作知识体系，使“写作知识教学实现了转‘篇’为‘体’、转‘个’为‘类’两大转变”。（叶黎明.写作教学内容新论.P77.）。最后发展成“记叙文、说明文和议论文”三大教学文体，认为这三大基本功一经“练”成，自然会触类旁通，写作其他文体不在话下。现实很骨感，从三大教学文体到五种表达方式（记叙、说明、议论、描写和抒情），并没有解决写作的问题。 于是认为，这些写作知识仍然“过于陈旧、老化”。因此有专家提出了“过程写作”与“交际写作”的主张，建议围绕“言语交际”重新建构写作知识，等于另开炉灶。然而这个重新建构的“写作知识”是什么？不得而知。因此，当代写作知识技能的教学，仍然是炒冷饭。 　　第三种假设：我的看法是，写作知识之所以教了没用，大部分原因并不在于写作知识不正确――当然，对于写作知识的继续研究是应该也是必须的――而在于我们对“写作知识”的认识。对“写作知识”的认识，决定着教师“教了什么”和学生“学了什么”。 　　我想以“夹叙夹议”教学为例，谈谈教师教了什么以及学生学了什么。 　　一位老师是这样教学的：“……又如《再见了，亲人》，可以仿照文章的写法及结构进行练笔。这篇课文前三个自然段，在写法上非常有特色，采用了叙述与抒情相结合的写法。每段都以请求的语句开头，以反问的语句结尾，以回忆的形式进行叙述。（周艳梅.以文为媒，随文练笔[J].课程教材教学研究.）教学中，我请同学们大胆想象，然后仿照课文的表达方式，以大娘、小金花或大嫂的口气描写送别的场面。（画线部分为笔者所加）” 　　在这个例子中，教师教的是“夹叙夹议”，先是认识该表达方式，然后以课文内容为题材，进行练笔。很明显，该教学目标是让学生掌握这种写作手法。我相信，通过一次或者几次练习，该目标完全可以达成。该教学流程――“认识―练习”――是写作方法技巧教学中常见的模式。 　　加涅认为：“任何一种技能的学习都有赖于早先一种或几种较简单技能的学习。”写作是高级智慧技能，它需要关于写作的子技能的学习。这就相当于，先把写作技能化整为零，然后再零存整取。通过小学六年的写作技能的训练，学生应该“存”了不少，但是到运用的时候，却提取不出来。我以为，原因就在于“认识―练习”的训练模式上。 　　回到“夹叙夹议”上，我们且看看夏?D尊说些什么：“我们文人叙述一悲哀的事实，末尾常有‘呜呼！可以风矣’煞脚。其实，这是作者对于读者的专制态度。作者的任务只要把是悲或可风的事实如实写出，传给读者就够，至于悲不悲，被风不被风，都属于读者的自由，不必用了谆谆教诲的态度来强迫的。” 　　可以看出，夏?D尊从读者意识出发，对在记叙文中运用夹叙夹议是持反对意见的。可是，魏巍在《再见了，亲人》一文中运用夹叙夹议，为什么我们却没有感觉是“滥调”呢？ 　　我以为，夹叙夹议的写作手法无所谓好坏，用在恰当的情境中则是好的写作手法，用在不恰当的情境中则是坏的写作手法。夏?D尊指出，在记叙文中运用夹叙夹议，“究属滥调”。而《再见了，亲人》一文属于文艺通讯，需要直抒胸臆，这是文体特征所决定的。夹叙夹议用在文艺通讯或者论说文则可，用在文学作品中则属于“滥调”，在新闻报道中，则属大忌。 　　由此可见，写作技能离不开运用的情境。 　　因此，问题的根