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初中历史课程点―线结合设计意图 　　关键词 初中课标，点―线结合，通史体例 　　中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0031-04 　　《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年课标”）颁布至今已有7年。我没有看到赞扬的文章，倒是听到不少批评意见，最刺耳的评价是三个字：“大倒退”。为什么这样说呢？批评者主要针对课程内容，认为恢复通史体例，是回到2000年新课程改革之前的状态。还有其他意见，姑且不论。这里有两个问题：2011年课标为什么要恢复“通史体例”？2011年课标是不是回到“通史体例”？ 　　2001年颁布的《义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称“实验课标”）首次突破了沿袭几十年的通史体例，大胆地采用“学习主题”的方式，当时既给人耳目一新的感觉，又引起极大的争论。《历史教学》杂志立即开专栏组织讨论，齐世荣、王宏志、龚奇柱等先生立即响应，老一辈史学家何兹全先生主张初中讲故事，茅家琦先生建议1949年后的当代史增加台湾建设的内容。教学研究专家叶小兵提出意见，并主张不要“另起炉灶”。很多中学教师也参与进来，各抒己见。讨论引起教育部基础教育司某位处长的注意，他召见笔者，严加训斥，阻止讨论进行。其实这样的讨论有益无害，十几年后我们面临的还是这些问题。 　　实验课标为什么要摆脱通史体例呢？因为它的改革目标提出避免课程内容的专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，减少艰深的历史论和概念，改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现象。这些指导思想现在看也没什么问题。课程改革之前，初高中采取两次通史循环的方式，看看那时的教学大纲和教材，学习负担的确不轻。中学课程就是成人通史的浓缩和简化，初中教材充满了成人的历史结论，不管学生的认知水平如何，有些课程从初高中到大学都是一样的，只是详略不同而已。典型如鸦片战争，背景、原因，战争过程简略，然后就是条约、影响。初高中是这样，大学公共课《中国近现代史纲要》还是重复这个模式。学生学了三遍也不知道战争的具体过程，不知道清军为何屡战屡败，只会背诵“清朝政治腐败、军备废弛”等空话。如果大学生才能理解社会性质的变化，那么在初中课程里就不应该出现“社会性质”这个概念。秦朝的统一也是这样，君主专制、中央集权制度从初中讲到大学，没有明显的认知梯度，只有史实详略的差别。初中只了解皇帝制度和统一文字，为什么不可以呢？何成刚说，这种通史循环在民国时期被称为“圆周式”设计，当时学者不仅有批评，而且也进行过探索和实验。①如此看来，这是历史课程的老问题。课程改革提出去专业化、成人化，要求课程内容符合学生的心理特征和认知水平，贴近他们的生活和经验，其实质是提倡尊重教育规律，这些无疑是正确的。但是，实验课标的内容标准却受到业内人士的一致谴责――参加修订课标的历史学家和大学教授、资深的教材编写者与中学教师，几乎是一面倒地否定。笔者曾经是课标修订组的核心成员，阅读了教育部征集到的各省市对实验课标的意见，绝大多数中学教师都认为“学习主题”的方式不好，打乱了历史的时序性，人为地造成课程体系残缺不全；同时他们增补的要求又不胜其烦。显然，用“不刻意追求历史学科体系的完整性”无法掩盖显而易见的缺陷，比如中国史没有东汉王朝和太平天国，这无论如何也说不过去。不尊重历史的时序性，史学前辈和大学教授更不认可。于是，回归通史体例似乎天经地义、别无选择。但是，倘若回归通史体例，增补课程内容势必增加学习负担。也就是说，“减”势必有舍，容易授人以柄；受到指责后再“增”，越增补越多，而中学课时有限，这就又造成课程内容乏味、学习负担加重。只考虑增减，不改变通史观念，我们永远跳不出传统课程内容设计的窠臼。课程内容的设计必须另辟蹊径。 　　“学习主题”方式的失败是打乱了历史的时序性，这是要害。而坚持时序性是史学专家与中学教师的共识，没有异议。那么，怎样才能既坚持时序性，又避免专业化、成人化倾向呢？于是，2011年课标提出“点―线”结合的设计思路，在阐述“课程设计思路”的首段即申明“遵循历史教育规律”，继而强调这一思路的三个方面：一、“点”是具体、生动的历史事实；“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。二、在学习内容的编制上，从学生的认知水平出发，精选最基本的史实，使学习内容更加贴近时代、贴近生活，有利于学生主动学习。三、课程内容必须使学生经历历史思维训练的过程。课标修订组经过反复讨论、反复推敲，确定了课程内容设计的指导思想。这个思路摆脱了成人通史观念，强调初中学习主要是了解具体史事，了解历史发展过程是学习的重心。“线”属于历史结论，渗透于各个“点”之中，认识在了解历史过程中慢慢生成，不是先入为主。强调精选适合学