基于核心素养下的小学科学课堂有效交流的实践研究.docVIP

基于“核心素养”下的小学科学课堂有效交流的实践研究 绍兴市柯桥区马鞍镇中心小学 韩水金 ?一、问题的描述 新课程标准强调，《科学》课程的学习要以探究为核心，汇报交流是探究式学习的重要组成部分之一，是帮助学生理清、强调思路，掌握科学探究技能，得到科学知识的重要手段。同时，小学科学课程标准还指出，科学素养的形成是长期的，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，从小就必须注重培养学生良好的科学素养，这对于小学生来说尤为重要，它能很好地拓宽学生的知识面，提高学生动手操作能力！因此，有效的交流不仅是科学探究的需要，也是科学核心素养的重要内容。目前在我镇的小学科学课堂中发现：科学教师会花很多的时间进行实验前的指导，留足够的时间给学生进行实验操作，但在实验探究后的交流汇报这一环节的时间却往往是很有限的，学生思维的参与度较低，参与的积极性不高，交流效果低下，甚至很多时候没有交流，其现状不容乐观，其主要存在问题表现为以下三个方面： 1.交流“风过无痕” 有的教师把“探究”片面地理解为活动，在实施课堂教学时往往过于注重过程与方法，不讲知识、不敢讲知识，因此只有“做”没有“思”的课堂比比皆是。40分钟的课堂，虽然活动表面看起来很热闹，热闹过后缺乏科学结构、缺乏思维参与，教师直接出示实验结论，将结论强行灌输给学生，学生根本没有任何展示和交流的机会。这样的交流，只会淡化学生的实证意识和求真精神。 2.交流“蜻蜓点水” 我们常常发现：探究活动之后，大部分教师在交流环节上往往容易蜻蜓点水，只是匆匆地带领实验结果和老师预设相一致的小部分学生，花1-2分钟时间对活动下了一个既定的结论，没有给予学生机会充分交流在探究中发现的问题和想法，没有去深入地挖掘学生对数据和现象背后的思维过程。原本提升学生科学思维的探究活动后的交流分析犹如蜻蜓点水般“轻盈”掠过。这样流于形式、缺少交流的科学探究实质上没有意义。 3.交流“貌合神离” 课堂上，不难发现有些教师为了完成交流的这一环节，采用简单的提问模式刻意制造一些交流，与学生进行面对面、一对一地互动。这样的交流看似热闹，其实学生所获甚少，空洞无物，师生之间缺乏平等对话和交流，学生常常是在没有交流欲望的前提下被动地参与交流，交流的内容游离教学中心之外或不能全面表达个人理解的观点。这种交流是低效的甚至于无效的，不能让学生的内在情感得到提升，思维真正得到锻炼，最终也不能培养学生的科学素养。 二、原因的分析 造成上述问题的原因主要有四方面： 1.一枝独秀，成就“见好就收” 在分析交流环节，我们常常发现这样的情景：教师抛出一个问题后，当听到和预设的答案一致时，立刻见好就收，乘机总结。究其原因，一是教师的问题设计不够开放，导致学生思维广度不够；二是没有暴露学生思维的过程，导致学生思维卷入不足。 2．功能弱化，忽视发展需要 我们在科学课中常常采用小组合作学习的方式进行探究，有时候，不同小组探究的是不同的问题。因此，不在同一组的学生必然会产生这样一些问题：“其他组的探究方式和我们一样吗?他们获得的结果和我们相同吗?”这时学生就产生了交流的需要。但在实际中，交流的功能被弱化了。如曾经听的《食物链和食物网》一课教学中，教师组织交流，仅仅是为了通过学生的汇报，便于教师画出那张表示食物链和食物网的简图。因此，交流并没有关注其他组的探究情况，也没有让学生在交流中充分表达，更没有在交流的基础上，引导学生理解食物网所反映群落和生态系统中动植物间的关系。 3.“良好”开端，导致“头重脚轻” 　　在教学环节的设计上，教师为了吸引学生眼球，把课上得漂亮，将时间过多的用于导入，但是这样的设计往往会占用实验后的结果分析和交流的时间，这样的安排是顾此失彼、得不偿失的。 教师往往会在实验之后，发现课堂时间所剩无几，于是就匆匆结尾，将结论强行灌输给学生。 4．忽视“特殊”，回避交流分析 　　在汇报交流的环节，我们发现教师总是有意识地请记录了对服务于正确结论数据的小组上来汇报，刻意的处理，有意的回避“另类”、“特殊”的数据。如《磁铁的磁性》一课中， 12个小组中只有8个小组的数据能说明“磁铁的两极磁性最强”。教师的对其它数据的刻意回避，可能是担心这样的数据分析交流会干扰课堂的教学节奏，急于让学生得出结论。这样的逃避教学是与科学教育注重理性思维的培养是相违背的。 三、实施计划 1.教改项目研究的主要内容 我们旨在从以下四个方面去探索基于小学科学核心素养培育下的有效交流模式： （1）注重提问的方式 提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的方式。提问可以说是思维的“发动机”或“催化剂”。好的提问，能“一石激起千层浪”。没有成功的提问，就没有理想的课堂交流。初步打算从课前、课堂、实验后的问题设计入手，改变提问的方式，在备课中多设计一些开放性的问题，让学生带着批判