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古诗教学实践与构想 　　古诗，作为中华优秀传统文化中的瑰宝，就其编排而言，在语文教材中的权重越来越大；就其教学而言，在初中语文阅读教学中占有很重要的位置。但不知是何原因，长期以来，教师们仅仅满足于学生对古诗诗义的疏通和翻译以及诗句的积累，古诗深厚的文化内涵和底蕴往往顾及不到。我在听课中甚至还发现，有的古诗教学仅达到以下目标：1.弄懂字（词）义；2.会背诵；3.记住诗人的名字及朝代，其余就是一片空白！怎样让学生真正走进古诗的世界呢？笔者从几年来古诗教学的实践和研究中，探索出“五重视”教学构想或方法，收到良好的教学效果。 　　 　　一、重视读作者 　　 　　优秀的诗人本身也是一部书，值得研读、玩味。读作者，了解诗人，走进诗人的内心世界，探寻诗人的成长历程，感受诗人的人格魅力，在与诗人的对话、情感交流和心灵碰撞中，便于潜移默化地引导学生叩开古诗之门，步入理想的殿堂。常言道“字如其人，诗如其人”。读懂了作家，也就初步感知了诗品、诗风及其在文学中的地位。一句话，走近诗人，也就容易走近作品，即帮助学生从侧面感知古诗的内涵，体会诗人的丰富情感，为进一步学习古诗找到切入点。如，唐代王维晚年信奉佛教，“安史之乱”后更是“长斋奉佛”，脱离现实，遁入空门参禅悟道，他的诗如“空山不见人……”、“空山新雨后……”等难免烙上“空灵”、粉饰现实的印记；而杜甫是一位忧国忧民的现实主义诗人，由于长期流离失所，过着饥寒交迫的生活，他的诗多是沉郁顿挫式的关乎民生疾苦的篇章。 　　 　　二、重视读背景、读故事 　　 　　有些古诗是诗人在特定的时代背景或环境中创作的。由于年代的久远，诗中所反映的古代人文、民俗、社会、地理等方面的内容，时空跨度太大，特别是含有典故、故事的古诗，往往借古喻今，有所寄托，加之学生的阅历较浅，对其较陌生，如不让他们读懂或听懂其中的来龙去脉，则难以与诗人进行情感和理趣的沟通。如，初唐宋之问的《渡汉江》是诗人遭贬被流放到岭南数年后返乡时写的，诗人那种长期对故土的思念但又“近乡情更怯，不敢问来人”的矛盾心境在诗中被逼真地表现了出来；李商隐的《无题》（相见时难别亦难）中“青鸟殷勤为探看”便用了《山海经》中的典故：西有王母之山“有三青鸟”，“皆西王母所使也”；又有汉武帝的故事，称西王母会汉武帝，有青鸟先到殿前报信。后“青鸟”遂为使者的代名词。若不弄清此典故，则学生不知此诗所云何物。 　　 　　三、重视借“他山之石” 　　 　　“他山之石，可以攻玉。”有些古诗文字虽浅白、朴实无华，但若一味地靠讲读古诗本身却难以理解透其内涵。若借助其他古诗参读、比照，以诗解诗，则其意有所悟。如唐王勃的《山中》：“长江悲已滞，万里念将归。况属高风晚，山山黄叶飞。”滞：凝滞不流。诗中一个“悲”字表达了诗人思归不得的忧伤之情。但长江凝滞不流与作者之“悲”有何相干？现在，我们再看看唐人岑参的《见渭水思秦川》：“渭水东流去，何时到雍州。凭添两行泪，寄向故园流。”《山中》与《见渭水思秦川》皆表达游子不得归的悲切情怀，二者皆以水起兴，前者为“滞”，后者取“流”。通过比照阅读，我们发现：岑参人虽滞，但水流，尚且有寄情之托者――东流水，而王勃则是人滞水亦滞――“长江悲已滞”，作者连寄情之托者――“长江水”都指望不上了，岂不悲哀之至！两诗参读，其势更足、味更浓。如果说王勃的《山中》是块难解的玉，那么岑参的《见渭水思秦川》则为“他山之石”。 　　 　　四、重视点拨 　　 　　一方面，古人作诗著文惜墨如金，使诗句更加凝练；另一方面，词类的活用、词语的省略及语句的倒装等现象，又使话语风格距现今学生的语感相去甚远，造成了古诗句理解上的不顺畅，影响到意象、意境的领悟。古诗中这些修辞手法，现今新课标虽不要求作为考试内容而讲透，但为了帮助学生理顺诗句，教师作些点拨，还是有必要的。概有以下几种情况： 　　1.诠“互文” 　　如唐人王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关”，正常说则是“秦汉时明月秦汉时关”；南北朝时民歌《木兰诗》中的“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”即为“雄兔脚扑朔眼迷离，雌兔脚扑朔眼迷离”之意，等等。读有互文的诗句，只有知道“互文”，才能“见义”。 　　2.补省略 　　省略可使诗句紧缩、精炼。古诗中运用的较多，如《诗经?七月》：“七月在野，八月在宇，九月在户，十月蟋蟀入我床下。”“七月、八月、九月”之后皆略去了“蟋蟀”，理解时要补上这个意思；《望庐山瀑布》中的“日照香炉生紫烟”，若不了解“香炉”即“香炉峰”的省略，就有可能认为“太阳照着香炉，香炉里生着紫烟”了。 　　3.调倒装 　　如宋代辛弃疾的《西江月》：“稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”两句意思是说：在稻花香里听到一片蛙的叫声，像是在说今年的好收成。若不知道这是倒装，便可能误解为：人们在谈论着丰收年，又