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在建构主义帜引下,探索本土文化资源在幼儿语言教育活动中运用 　　伴随着幼儿园课程改革逐步深入发展，课程园本化成为幼儿园课程的发展趋势。本土文化资源因其丰富厚重，在幼儿语言教育活动中易出现运用困难，要求过高的问题；同时本土文化资源因其本土性，容易适应幼儿语言教育的直观性、生活化要求，起到化繁为简，化难为易的效果。而建构主义理论刚好与幼儿语言教育的直观性、生活化要求不谋而合。所以，在建构主义帜引下，探索本土文化资源在幼儿语言教育活动中的运用，可以让本土文化资源在幼儿语言教育活动中扬长避短，事半功倍。 　　一、文化资源幼儿化，构建幼儿语言“最近发展区” 　　建构主义认为：教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这与建构主义理论奠基人维果斯基的“最近发展区”理论是一致的。 　　本土文化资源往往广博而深遂，那么，本土文化资源在幼儿语言教育活动中如何营造“最近发展区”呢？关键就是要让本土文化资源在与幼儿语言教育对接时，实现让幼儿可以接受的语言转化。 　　1、成人语言幼儿化。 　　本土文化资源往往是以成人语言文本作为表达形式的，这让本土文化资源在与幼儿语言教育对接时，幼儿难以接受，我们需要将成人语言幼儿化，让幼儿产生共鸣。 　　2、抽象语言直观化。 　　在讲到大竹地形是三山两槽时，幼儿对“三山两槽”感觉很抽象，我们一方面出示直观的地形模型，和孩子们一起数出三条山脉，两条低槽，幼儿对“山”和“槽”就有了直观的认识了。另一方面，我们还运用优美的童话故事，给幼儿讲解“三山两槽”的来历，让幼儿不仅对大竹的来历充满神往，而且对大竹“三山两槽”的地形和大竹的“竹”字也有了直观认识，达到了抽象语言直观化的效果。 　　3、书面语言生活化。 　　幼儿的书面语言储备较少，本土文化中若涉及书面语言，会给幼儿形成“最近发展区”带来不少困难，为此，需要让书面语言生活化。例如：在讲到“大竹人，真聪明，苎麻业，出口忙”时，我们用视频播放大竹金桥麻业公司产品出口到国外的场景，老师在解说过程中，将抽象的“出口”直观地表答为“卖给外国”。“买卖”对幼儿来说丰常的生活化，很易形成语言“最近发展区”。 　　二、教育环境情境化，让语言学习与现实运用相互强化 　　建构主义理论要求教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生。因此，在构建教育环境情境化的举措上，我们选择了“请进来”和“走出去”两种思路。 　　1、请进来——让本土文化走进我们的教育情境之中。 　　在请进来，让教育环境情境化方面，我们坚持动态与静态相结合，平面与立体相结合原则。 　　所谓动态与静态相结合，就是让动态的情境表演与静态的环境美化相结合。在动态的情境表演方面，我们请幼儿家长中擅长竹编的人士来园表演竹编艺术等，并边看边交流其制作过程，然后回家与家长分享。在静态的环境美化方面，既考虑内容又注重形式，实现平面与立体相结合——中西合璧，古今相衬，土洋相依，主流文化因素与本土文化因子和谐共存。如让翠竹诗句与唐诗宋词融于一体，让五峰山森林公园美景与卡通形象相映成趣，让英语卡片与清河古镇的欧式建筑同墙共存。在装饰形式上，走立体装饰之路，不仅充分利用校园的平面区域，让大竹本土文化在校园的地面、墙面、楼梯立面等区域均占有一席之地。 　　2、走出去——让我们的教育走进本土文化的情境之中。 　　城市幼儿园教育往往是“瓷娃式”教育，对幼儿安全问题的重视往往被异化：捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了。这让我们的教育与许多本土文化的实地情境人为地渐行渐远。我们在保证安全的前提下，多次组织幼儿“走出去”开展社会实践活动，孩子们还真有一种“久在樊笼里，复得返自然”的欣喜与收获。活动中，教师结合实践地的地方文化特点，采用孩子们能接受的语言给他们作讲解，回园后还要组织延伸活动进行相应的情感教育和语言训练。如，我们带大班幼儿去畅游五峰山国家级森林公园前，让孩子们学习并朗诵《川东竹海美名传》的乡土童谣，到了目的地后，让孩子们结合实景去体会童谣的内涵，鼓励幼儿回家后将童谣分享给家长。这样，教育环境情境化，切实达到了语言学习与现实运用相互强化的目的。 　　三、口头语言通感化，架构幼儿语言的多维结构 　　在课程设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂，而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决。 　　因本土文化的直观性、实地性和幼儿语言的口语化、生活化特点，本土文化资源在幼儿语言教育活动中的运用，有时会有太过平白单一的感觉，影响孩子们学习语言的积极性，人为地把它弄成书面化，抽象化又没有必要，创设情境更没必要。这时，我们可以考虑让口头语言通感化。一是在有组织的一些