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哈佛大学核心课程体系创新阶段性特征及其启示 　　摘要：从1869年艾略特就认哈佛大学校长到目前，哈佛大学持续140年推进核心课程体系创新，大致经历了5次大的变革。艾略特打破了教会教育模式，开启了哈佛大学核心课程体系改革时代，确立了选修课制度；洛厄尔以创新精神，将课程改革由通识教育推进到了专业教育领域：科特南建立了通识教育与专业教育相结合的人才培养模式的课程性范式，扩大了通识教育核心课程选课的范围；博克与罗索夫斯基改革，将专业课程纳入到通识课程领域，给学生更多自由选课机会；劳伦斯与科比通过制定各类标准，使通识课程与专业课程实现相互融入，哈佛大学核心课程改革走向成熟。哈佛大学的核心课程体系创新是历史的过程。对我国高校人才培养模式改革具有重要启发意义。 　　关键词：哈佛大学：核心课程；体系创新 　　中图分类号：G642.3　文献标识码：A　文章编号：1672-4038(2011)07-0090-06 　　 　　自艾略特(Charles w，Eliot)担任美国哈佛大学校长以来，美国哈佛大学通识教育核心课程体系历经数轮改革，不仅对学校保持教学质量产生了重要影响，同时，课程体系的不断创新也确保了它在世界高等教育领域内的影响性地位。哈佛大学的核心课程改革有其内在规律，不同时期的改革体现了不同特征。 　　 　　一、关于“核心课程”、“核心课程体系”的基本概念 　　 　　“核心课程”概念的诞生最早可追溯到19世纪中叶斯宾塞(Herbert Spencer)的研究成果中。19世纪末20世纪初德国的齐勒(T．Ziller)提出“齐勒计划”，认为教育的根本目的在于“善的意志”的培养，他提出把神学、世俗历史、文学置于课程体系的核心，构成核心课程，其他课程一定能够围绕这三门课程进行统合。其后，关于核心课程的解读不断被从社会学、哲学、教育学等不同学科领域理解，出现了如帕克、布朗、麦克康奈尔、史密斯、巴森、凯斯勒、古德莱德等众多研究专家，形成了社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观等多种解释。无论核心课程取向如何，但核心课程必须是课程体系中位居核心位置、且具有生成力的观点基本成为共识。因此，可以这样认为，核心课程是指课程体系中居于核心位置的、具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分形成有机的、内在的联系。这里的“生成力”是指对学生素质能力养成的推动力。 　　“课程体系”是指学生在某受教育阶段接受的课程总和。一般学生在学期间要接受多门课程，这些课程可以由多门学科课程或课程板块组成，构成课程体系。本文所讲的核心课程体系是指大学提供给学生的核心课程总量。课程体系是人才培养模式的载体，核心课程则只是学生接受教育的一部分课程，其他课程可能是学生专业教育课程。在中国高校一般认为专业教育课程更为“核心”，但西方课程论者则认为核心课程才是核心，是学生教育不可或缺的课程，其他课程需围绕核心课程进行，专业教育也是如此。 　　哈佛大学核心课程改革始于艾略特担任校长期间。受德国通识教育观念影响，艾略特的核心课程观取向于学科课程观念。这种观念认为，文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有高低优劣之分，应当把文化精粹或经典名著置于课程体系核心，作为核心课程。核心课程往往与综合课程、经验课程、必修课程等联系起来，构成完整人才培养的课程体系，成为人才培养模式的重要载体。因此，哈佛大学核心课程体系改革实质是以通识课程体系为核心的调整，后期的改革涉及到了与专业课程的相互融人性调整。在不同的时期，体系中的这些课程被冠以不同的概念，如“核心课程”、“通识课程”、“新课程”等。 　　 　　二、哈佛大学核心课程体系改革的特征 　　 　　从艾略特至今，哈佛大学核心课程或核心课程体系改革大约经历了五个时期。不同时期哈佛大学整核心课程体系改革有不同侧重，体现出了不同特征。 　　 　　(一)　艾略特的课程体系创新特征 　　1636年建立的哈佛大学只是一所以培养神职人员为主的学院，长期以来以推行博雅教育为主。到17世纪50年代以后，才设立了医学、法学、工商管理等若干应用性学院，但课程体系以必修课为主，学生选课受到限制，引起学生不满。1869年至1909年查尔斯?W?艾略特担任哈佛大学校长。他认为“关于语言、哲学、数学或科学能否提供最好的精神训练、通识教育应该主要是文学还是科学这类无休止的争论，在今天对我们没有实际教益。本大学认识到文学与科学之间并不形成真正的对抗，并且赞成不应该在数学或经典、科学或形而上学之间作眼光短浅的取舍，这些我们全都要，而且都要最好的”。艾略特在执掌哈佛的40年内致力于选修课的推广，先是把大学四年级课程全部改为选修课程，继之又在大三、大二中推行，至1895年，大学一年级必修课减