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启发式教学在钢琴音乐史课程中运用 　　摘 要：在钢琴音乐史课程中，以往惯用的单向灌输式教学模式在一定程度上束缚了学生的自主思考能力和探索思维。在新课程标准思想指导下，要求教师对知识的传授变灌输为启发，令学生掌握更实用的学习方法和思维能力。本论文根据钢琴音乐史的课程特点和教学目标，从三个方面论述如何有效地把启发式教学运用到钢琴音乐史课程教学中。 　　关键词：启发式教学 钢琴音乐史 运用 　　钢琴家特丽莎?卡莱罗说：“每一个学习音乐的学生都应该对音乐史深知通晓，这是极其有必要和有价值的。”①对高校表演专业学生来说，钢琴音乐史是对钢琴技能课的重要辅助和延伸。但传统的以书本记忆为主的学习方式只能对知识产生过场式的肤浅认识，而难以实现“对音乐史深知通晓”的目的，更无法作为课程互补应用到技能课上。在启发式教学理念的指导下，要求教师在教学活动中通过各种手段充分调动学生的兴趣，使他们不再是知识的被动接受者，而成为主动的求知者。 　　一、透过现象探寻原因，培养研究性思维 　　启发式教学在钢琴音乐史课上的运用可以首先从引导学生探索历史原因入手，逐步开发其研究性思维。在教学思路上，可让学生在了解历史事物或现象的基础上，启发他们深入探究表象下的深层原因，从而达到掌握事物本质和规律的目的。 　　比如，给学生播放勃拉姆斯《g小调钢琴狂想曲》（Op.79-2）的录音，先引导他们从听觉上直观地感受这部作品具有明亮和暗淡、热情和悲伤两种不同情绪在音乐中快速转换。随后向学生展示乐谱，乐曲一开头勃拉姆斯标记了“热情但不要过分地快”（Molto passionate，ma non troppo allegro）的演奏提示，暗示了作品所表现的复杂、矛盾的情绪。通过看、听和分析可以概括出勃拉姆斯钢琴音乐的3个关键词：情绪化、矛盾和克制。根据启发式教学理念，进一步引导学生探寻这些音乐特点所产生的原因：首先从家庭因素看，勃拉姆斯在贫困的家庭里长大，父母结合时年龄悬殊为将来的争吵不休埋下伏笔，他的父亲沾有赌博的陋习，矛盾重重的家庭成为勃拉姆斯长大后性格孤僻、情绪不稳定的重要原因。而勃拉姆斯本人一向处事优柔寡断，经常处于矛盾和多变之中，他的音乐创作就经常徘徊在标题音乐和非标题音乐之间，他还曾为他的一部管弦乐作品命名为“悲剧序曲”、“悲壮序曲”还是“葬礼序曲”而犹豫不定。②而勃拉姆斯的隐忍性格在他对舒曼的妻子克拉拉的感情中可见一斑，勃拉姆斯在20岁时就对师母克拉拉一见钟情，他用一生的隐忍和克制来维护内心的这份珍贵情感，终生未婚，这个事件不仅对他的人生，而且对他音乐创作的影响都是巨大的，是他的音乐作品中总是充满着汹涌澎湃的激情却最终被理智所控的主要原因。 　　再举另一个例子，古典音乐大师海顿的创作生涯跨越了漫长的阶段，期间创作风格发生了几次明显的转变，在1776年至1788年的时间里，海顿的钢琴音乐风格就出现了两个明显变化：第一，抒情性和歌唱性的因素增多了。第二，奏鸣曲中主题的情绪对比更明显了。除了通过对作品实例的聆听让学生认识到这一现象，还应更进一步引导他们去探究风格转变的原因。在1781年前后，海顿结识了莫扎特，两人一见如故，海顿受到了莫扎特歌唱性旋律的感染和影响，在这个阶段的写作中特别喜欢在奏鸣曲的慢板乐章上做文章，经常用歌唱性的行板乐章开头，比如第42、48、51奏鸣曲的第一乐章。莫扎特对海顿创作上的影响还表现在音乐主题的对比上，海顿的早期奏鸣曲通常主题之间对比变化不大，而在后期，通过研究和学习莫扎特奏鸣曲中主题鲜明对比的手法，海顿在自己的奏鸣曲创作中也让两个主题的情绪对比明显加大了。 　　二、注重知识条理性，培养分析归纳能力 　　启发式教学是一种教学精神，它要求教师在教学过程中除了传授知识本身，还应该有意识、有目的、循序渐进地引导学生获得自觉掌握知识的能力，即自学能力。而体现自学能力的其中一个重要方面是能够把海量的信息进行总结、分析、提炼、归纳，最终整理为相对精简的、条理性强的知识框架。 　　比如在分析洛可可风格作曲家库普兰对钢琴音乐史的贡献时，可以概括性提炼总结为以下3点：1）库普兰的作品中旋律从不分主次的几条旋律线纠结在一起，逐渐转变为以一条旋律线为主其他作为陪衬，营造了一种轻松愉悦的主调风格，是主调音乐的先声；2）库普兰的每一首组曲都有标题，且标题与音乐有着直接的联系（如《机械钟》等），这种做法对后来浪漫主义时期的标题音乐具有一定影响；3）库普兰是法国音乐的奠基人，他的创作风格讲究把握分寸，追求细腻精致的音响色彩，这些特征都被后来的法国作曲家所继承，而逐渐形成法国音乐学派。 　　通过类似的归纳总结，引导学生从作品特征和对后世作曲家的影响等角度来思考作曲家在音乐史中的贡献和意义，举一反三地把这种思路运用到分析另一位伟大作曲家巴赫对音乐史的贡献：