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在生成中培养学生质疑能力 　　在以灌输知识为主的传统课堂上，学生没有质疑的时间，也没有质疑的意识。即便偶尔有所思考有所质疑，也往往很难得到真正的鼓励与帮助，问题无从解决，久而久之，其质疑的热情与能力就会渐渐减弱。而在特级教师李仁甫倡导的以能力培养为主的生成课堂上则不然。生成课堂特别注重学生的问题生成：学生通过课前的深度预学达到愤悱之境，主动质疑；教师则凭借课前的弹性预设保证课堂上的机智应变，引导学生一步步找到问题的答案。概言之，生成课堂借助三件“法??”培养学生质疑能力，即，深度预学、弹性预设和应变机智。 　　一、深度预学――确保学生能够质疑 　　质疑是思考的结果，也是深入思考的开始，而深入思考是建立在深度阅读的基础之上。当下的语文课堂上，常常会听到教师发号施令，“给大家三分钟时间阅读这篇课文，然后发表自己的看法”。可是高中语文的文本一般篇幅较长，且有一定的难度，学生仅靠课堂上的几分钟根本无法深入阅读思考，仓促之中是很难有所质疑的。较为实际的做法是将阅读思考的时间放在课下，以课下深度预学的形式促进学生思考的深入。深度预学与常规的漫无目的的预习或满足于完成课前练习的预习不同，它是学生在层递性的预学任务引领下花费两到三天的课余时间完成的预习。主要内容包括：“A级预习――基本弄懂注释中涉及的字词和句子，并针对课文内容尽量提出一个问题；B级预习――基本弄懂课文中其他的字词，并针对课文内容力求提出一个问题；C级预习――基本理解文中的句子，特别是一些特殊句式，并针对课文内容必须至少提出一个问题。”在这种层递式深度预学中，学生从熟悉文本到理解文本，在努力质疑的过程中深入思考，一步步走进文本。对于深度预学中遇到的问题，学生可以通过自主查阅资料解决，也可以通过小组课下讨论解决，实在无法解决的问题就可以在每节课的前五分钟（教师跟踪检查环节）提出。学生有了思考的时间和方向，既可以避免课上阅读思考的低效甚至无效，又可以将课下预习落到实处。在正式讲授课文时，学生将预学成果予以交流展示，在观点的碰撞中会再次产生思想的火花，课堂教学直接从学生的“不通”之处出发，从学生解决不了的问题入手，课堂效率也自然能够得到提升。 　　二、弹性预设――迎接学生自由质疑 　　深度预学为学生课堂上的主动质疑提供保障，而弹性预设则为教师迎接学生的自由质疑尽可能地做足准备。弹性预设是指教师在课前为积极应对各种课堂上可能出现的问题而进行的可调整性的预设。其目的不是为了引君入彀，凭借课前精心设计的流程将学生一步步引向教师的既定目标；而是以学生的质疑为课堂教学的出发点，以帮助学生自主解决困惑为首要任务。因此，弹性预设不会刻意设计课堂教学的步骤，不对各个教学环节的先后顺序做硬性规定，而是充分考虑学生可能提出的种种问题，并分别对其预设出解决方案。为了更充分地应对学生可能提出的问题，弹性预设以板块设计为主，每个板块主要包括四个环节：切入、展开、互联和聚焦。切入与展开是针对学生而言，即学生在课堂上可能提出的问题切入点和围绕问题展开的各种活动；互联与聚焦是针对教师而言，即教师在引领学生深入质疑、解决问题的过程中所需要借助的资料以及问题的最终导向。例如李仁甫老师关于《老王》一课的板块设计之一： 　　切入与展开：杨绛及其家人对待老王的态度。 　　互联与聚焦：照顾老王的生意，坐他的车；老王再客气，也付给他应得的报酬；老王送来香油鸡蛋，不能让他白送，也给了钱；关心老王的生计：三轮车改装后，生意不好做，关切询问他是否能维持生活；她的女儿也如她一样善良，送老王大瓶鱼肝油，治好他的夜盲症。杨绛对待家里的其他临时帮忙的人，如林奶奶。人道主义：源于欧洲文艺复兴时期的一种思想体系，提倡关怀人，尊重人，以人为中心的世界观，主张人格平等，互相尊重。 　　若干个这样的板块设计组合在一起，就如同一个资源库，以备课堂上的不时之需。而这种弹性预设其实意味着教师要面对更大的挑战，教师必须在课前对教材有自己的深刻理解，对相关资料有系统周密的搜集整理，对学情有充分的预判等等，如此才能在学生质疑时巧妙应对，左右逢源。 　　三、应变机智――引领学生深入质疑 　　当学生与教师在课前做足了准备，这一池春水也就开始“蓄势待动”了。课堂上，面对“有疑而待”的学生，有备而来的教师该如何引领他们深入质疑呢？其实，学生的很多质疑往往与其对问题的认识不够全面有关，解决这些问题的关键在于拓宽学生的视野，使他们能够向更深处思考。有了之前的弹性预设，教师更易生出应变机智，在学生愤悱时提供其所需资料，以打开学生的思路，引领学生抓住问题的根本，正所谓授人以鱼不如授人以渔。 　　1.引领学生打开思路深入质疑 　　当我们对一个问题百思不得其解时，不妨试着站在高处综合思考，一如“旁观者清”。旁观者因为能够兼听兼视，故而能够更为客观公正地评判一