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块茎到星丛教育学话语场课程目标构建 　　摘要：课程以一种动态生成而非静止存在的教育进程，为读者所理解和体认。作为课程构成的首要因素，课程目标是教育目的的具体化，是课程教学的灵魂所在。以往确立的课程目标因宰制性的意识形态、规约化的模式体制、偏执化的价值取向而越发趋于沉疴。在思维方式、课程话语、文本意义的转向理解上，“星丛性目标”的构建改变了以往以块茎化为性征的课程目标因基频“原子化”而造就的茧式多元化，实现了课程体系有序与元序的耦合，确定性与不确定性的交媾，走向了“视界融合”的内在自身超越。 　　关键词：课程目标；简单性思维；复杂性思维；星丛性目标；思维范式 　　中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2009)03-0051-04 　　 　　2001年基础教育课程改革全面启动以来，无论是从课程体系建设，还是从师资职前和在岗培训方面，均是卓有成效的。言而总之，此次课程改革已不是课程内容的简单调整、新旧教材的更替交换，而是由形而下停浮于表层的技术处理上升到形而上教育价值理念的转变，是教育领域思维范式的革新。羽翼丰满的精神品性超脱了传统课程改革中简单性思维掩盖下的贫瘠和匮乏。作为课程灵魂的课程目标，正是通过把复杂性思维引入教育中，从多角度、多层面对其进行研究，探求并构建属己的本真目标模式。 　　 　　一、问题的显现：课程目标的沉疴 　　 　　多尔曾经在《课程愿景》中用“幽灵”一词对课程作了叹为观止的隐喻描述：“幽灵是一种缥缈虚幻的存在，他们可以被看到、被感觉到，但它们没有具体的形体。它们存在于我们意识的边缘，既真实又虚幻，若隐若现。”面对如此深邃的想象空间，课程的生长却因囿于始料未及的简单化思维范式而固着，游行于其中的课程目标以清单式的列出方式而越发显得呆滞。 　　1、宰制性的意识形态 　　工业革命以降，以普遍性、还原性和分离性三大原则为圭臬的简单性思维范式深化了自希腊伊始所建立的平稳、对称、有目的的秩序，进而统治着近现代自然科学领域。科学理性主义者想当然地认为深埋于现象和事件之下的本质与规律可以通过归纳、演绎、数理统计等实证性方法所证实。牛顿在《自然哲学之数学原理》中提到的统一适用于整个宇宙的万有引力定律表明自然是和谐的，是“自足且简单的”。爱因斯坦更是把这一思维推崇到极致，他借助“上帝不会投骰子”的隐喻表达了宇宙中不存在任何随机性，而能够在世界里充分发挥控制作用的只有“logos”(规律)。“奥卡姆剃刀原理”则通过“如无需要，不必增加任何实质”的理念一针见血地指出以最基本的假设解释多样化的自然世界的经济原则。 　　简单性思维的“化约性”实现了技术处理最大限度的可操作性，在机器大工业时代因有利于科学发展，而涉足各个学科，并弥漫于相关领域上空。然而，物极则必反，过于谋求精细化的微格分解，最终将使人类背离现实环境而陷入理想化问题的冥想之中。 　　2、规约化的模式体制 　　课程是教育教学的核心环节，而课程目标则是盘活课程体系所要面对的关键性问题。质言之，“没有目标，就没有课程”。早在16世纪巴黎大学的拉莫斯在《知识地图》中就提出了关于教学的新方法论。他认为课程体系是一个连续而完整的线性统一体，教学应秩序化地逐级进行。他的这一被后来多数教师采用的控制性目标，在当时为他的同仁嗤之以鼻，称其为削弱古典贵族的对话传统的低劣捷径。 　　食古不化的顽灵因时空的跌宕而不复存在。20世纪40年代末，泰勒提出了以目标为中心的课程原理。这是经过学校办学宗旨和学习理论加以筛选形成的。在他看来，“行为”和“内容”是型塑课程目标所必不可少的两个方面。与此同时，他师承贾德的“类化”观点，主张应在课程目标的概括化与具体化之间寻找一个“黄金分割点”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”。毋庸置疑，泰勒考虑到学习者这一自主思维的个体在教育中的作用，但在现代实证主义科学范畴下，他的课程目标难以摆脱技术理性的支配，体验化的“内容”沦为规约化“行为”的牺牲品。 　　3、偏执化的价值取向 　　在行为目标提出的同时，泰罗在科学管理中强调“彻底的实际效用”的“效率”口号已经从工厂企业波及到了学校管理，并深深影响着课程理论界。教学过程遵循着简单的输入一加工一输出的线性可操作化的控制方式进行。基频的“原子化”造就了难以逾越的“场域茧”，追求效率至上的教育困境因高度技术化、程序化因素的渗透犹如一档“麦当劳”快餐，过分注重于应用性的提高，忽视了原创性和多样性的发挥。社会被看作学校产品的消费者，学生是根据消费者的需要进行加工的原材料，教师是在上级的监管下的工人，一切都在控制之下。“科学化的”目标模式恪守着牛顿力学的机械决定论的观念，不是颂扬学生的个性和创造性，而是根除学生自主自觉活动中表现出来的