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基于APOS理论同底数幂乘法教学研究 　　【摘要】将APOS理论指导于“同底数幂乘法”的教学设计，即通过“活动”阶段，感知具体的同底数幂乘法的运算；程序阶段，体验同底数幂乘法法则的形成过程；对象阶段，对同底数幂乘法法则的形式化表述；图式阶段，建立综合的心理图式。 　　【关键词】APOS理论；同底数幂乘法；教学研究 　　 　　美国数学教育学家杜宾斯基认为：任何一种教学策略或者教学方法，或者教学行为都要将目的集中于：学生是如何学习的，以及这样的教学是如何帮助学生学习的。因此杜宾斯基提出APOS理论。APOS理论认为：学生学习数学知识需要进行心理建构，只有在自身已有知识、经验的基础上主动建构新知识的意义，才能达成理解。而这一建构过程需要经历“活动”、“程序”、“对象”、以及最终形成“图式”四个阶段。APOS是英文字母action（活动）、process（程序）、object（对象）、scheme（图式）的第一个字母的组合。APOS理论指明了数学概念形成的规律性和数学概念学习的层次性，为数学概念的教学设计提供了一种模式。 　　笔者将APOS理论指导于《同底数幂乘法》（人教版数学七年级下册第74页）的教学设计，现阐述如下，供同行参考。 　　一、“活动”阶段，感知具体的同底数幂乘法的运算 　　“活动”是指个体通过一步一步的外显性(或记忆性)指令去变换一个客观的数学对象。“活动”泛指于数学活动，如动手操作、猜想、回忆、计算、推理等，而不是仅指学生的肢体动作，学生通过“活动”，亲自体验、感受概念的直观背景和概念间的关系，为抽象概括提供感性基础。在这个阶段，要求教师创设问题情境，或者提出一些需要解决的问题，让学生操作、思考讨论等活动来一起解决问题。 　　例如，课例《同底数幂乘法》的“活动”阶段的教学片断： 　　上课开始，教师提出问题1让同学思考，即 　　问题1：太阳光照射到地球表面所需的时间是5×102S，光的速度约是3×108m/s,地球与太阳之间的距离约是多少？ 　　生1（板演）：（5×102）×（3×108）m。 　　师：怎么把它继续运算下去呢？ 　　生1：（5×102）×（3×108） 　　=5×102×3×108=（5×3）×（102×108） 　　=15×（102×108）。 　　师：这样计算的依据是什么？ 　　生：乘法交换律，乘法结合律。 　　师：（见生1陷入困境）要知道102×108等于多少，首先要知道108代表什么意思？ 　　生： 　　108=10×10×10×10×10×10×10×10。 　　师：那如何计算102×108？ 　　(学生计算，教师巡逻) 　　师：生2、生3同学，请你们说出计算结果。 　　生2：1016。 　　生3：1010。 　　师：1010的指数10和1016的指数16是怎么得来的？ 　　生3：102×108=10×10×10×10×10×10×10×10×10×10=1010。 　　师：生2同学，你知道自己错在哪里吗？ 　　生2：知道了。 　　师：请同学们继续计算下面各题： 　　①（-6）2×（-6）3= 　　②7m×7n= 　　③a3?a7= 　　学生要构造自己理解的数学知识，关键是一种思想上的飞跃，即皮亚杰提出的“反省抽象”。为了形成反省，必须将自己的实践性活动变为思考的对象，即被反省的基础是“活动”过程，缺少了“活动”，反省无法落实；“活动”达不到一定数量，过程的各种状态和性质在心理上不易引起注意。因此，学生“活动”的直接目的是现场积累学习新知识所必须的经验，或是对自己已具有的相对模糊的经验进行强化，增强体验使之处于活跃状态，从而为进一步的反思抽象提供对象和素材。对于本节课而言，通过以上的运算活动，学生已进行足够的活动体验，已直观感知具体的同底数幂乘法的运算，初步理解同底数幂乘法的意义。 　　二、“程序”阶段，体验同底数幂乘法法则的形成过程 　　在“活动”阶段，学生对具体的同底数幂乘法有了较好的感知，根据APOS理论，当“活动”经过多次重复被学生熟悉后，就可以内化为称之为“程序”的心理操作。学生有了这种程序，他就可以想象这个“活动”，而不需要通过外部的刺激，他可以在头脑中实施这个程序，而不需要具体操作。“程序”阶段，需要教师更多地启发学生思考，通过对“活动”的反思来提炼程序，并且尽可能让学生用自己的语言来描述程序，发展学生的抽象概括能力。 　　请看课例“同底数幂乘法”的程序阶段的教学片断： 　　师：请同学们思考以上运算中，各个算式有什么特点？ 　　生3：是幂与幂的乘积运算。 　　生4：因数幂的底数都相同，结果也是幂的形式。 　　生5：结果的幂的底数与因数的幂的底数相同。 　　师：很好！底数不变，那它们的指数有什么变