基于TPACK框架话语分析师范生在教学设计过程中关注什么.docVIP

基于TPACK框架话语分析师范生在教学设计过程中关注什么 　　[摘要]教师的信息技术整合能力一直是国内外研究者关注的问题。整合技术的学科教学法(TechnolocalPedagogical Content knowledge。TPACK)概念的提出为这方面的研究提供了理论框架。2010年12月2日至19日，上海市某高校开展了一次职前教师教育微型课程。在之前的一项研究中，研究者使用前后测量表的数据，分析了微型课程前后师范生TPACK水平的变化情况。在随后的研究中，研究者深入到微型课程的实施过程中，对师范生的话语进行记录，并按照TPACK框架进行话语编码和分类。通过统计各类话语的比重，从班级、小组两个层面呈现出师范生在近似真实的教学设计过程中的关注焦点的变化情况。从而为以培养教师的信息技术整合能力为目标的教师教育课程提供建议。 　　[关键词]TPACK；师范生：话语分析；设计学习 　　[中图分类号]G420 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1672―0008(2011)06―0073―06 　　一、研究背景 　　如今．我国的教育信息化进程已初获成效。各级各类学校中的硬件设施覆盖率也获得了显著的提升。然而，在硬件设施覆盖率大幅增长的同时．却出现了“高投资未能带来高效益”的现象。国内和国际上的学者们认为．硬件设施的低效、无效应用是造成这一现象的主要的原因之一。而要从根本上解决这个问题．就要将信息技术与学校中的日常教学工作有效地整合起来Ⅲ．教师在这一过程中起到了重要的作用。因此．培养教师的信息技术整合能力就成了重中之重。 　　和传统技术不同．大部分数字技术的产生并非出于教育的目的，具有用途多样、不稳定、功能不透明的特征。因此，尽管PowerPoint、Excel在如今的中小学中已经比较普遍．但它最初的目的用于商业领域．因此将这些软件用于具体的教学情境时通常困难重重，需要教师对其进行“重设计”：对在何处、如何以及为何使用这些软件进行重新设计。但是，目前的我国的大多数教师教育课程缺乏理论框架的指引．过于依赖对技术能力的培训．忽视了教师在真实的教学情境中有效整合技术的“重设计”能力。 　　美国密西根州立大学的Punya Mishra教授和MatthewKoehler教授在Lee Shulman提出的PCK概念基础上．加入了技术元素．于2005年首次提出整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)的概念。TPACK框架共包含七个元素。其中，技术知识(Tech．nology Knowledge，以下简称T)、教学法知识(PedagogicalKnowledge，以下简称P)、学科内容知识(Content Knowledge、以下简称C)是三个单一元素。整合技术的教学法知识(Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TP)、整合技术的学科内容知识(Technological Content Knowledge．以下简称TC)、整合技术的学科教学知识(Technological PedagogicalContent Knowledge．以下简称TPC)则是由三个单一元素相互交织而成的四个复合元素。Mishra和Koehler指出．如果教师要有效地使用技术进行教学，就要明晰在何处、如何以及为何整合信息技术．就必须深入理解信息技术技术、所教学科的内容和教学方法三者及其相互之间的影响关系．即具备rrPACK。 　　TPACK概念为有关教师的信息技术整合能力研究提供了理论框架。自2005年以来．国外教育技术领域中已涌现出了大量的相关研究。其中．一些研究主要针对教师TPACK的培养与发展．如教师TPACK水平的测量、测量工具的信度和效度提升等问题。目前．研究者们采用的评价方式主要有两类：使用自评估量表等量化方法进行评价。以及使用课堂观察、访谈、话语分析等质性方法进行评价。这些研究既有关注教师教育课程的总体效果．也有关注在接受课程的过程中教师TPACK的发展与变化。例如，2005年，Mishra和Koehler开展了一项研究．采用简单的自评估式量表．对教师教育课程实施的过程中．教师的TPACK变化和发展进行了记录。又如．2007年．他们在另一项研究中．对教师教育课程中的教师对话进行了记录．并根据TPACK框架对话语进行了分类统计．从而展现了教师TPACK水平发展的过程。 　　2010年12月2日至19日．笔者在上海市某高校开展了一次职前教师教育微型课程．名为“整合信息技术的数学教学设计工作坊”。该课程面向数学专业的师范生．旨在提升师范生的TPACK水平．促进师范生逐渐形成对信息技术、教学法、学科内容三者之间互动关系的