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基于先学后教视角下核心问题生长路径 　　摘 要：基于“核心问题”展开的先学后教数学课堂，以核心问题引领学生深度学习的生长和方向。但在实际教学中常出现问题思维空间过窄、涉及面过散、深度过浅等现状。如何设计核心问题才能触及学生的思维，提升学生数学学习的关键能力？笔者拟从先学后教课堂的现状分析、核心问题生长的实践路径谈谈自己的实践思考。 　　关键词：先学后教；核心问题；生长路径 　　基于“核心问题”展开的先学后教数学课堂，立足挖掘学生学习中的主要问题、错误、困惑而展开有效的话题交流、质疑、辨析，在核心问题的思辨、明晰、深入中，学生成为学习的主体因子，凸显学的方向性和主动性，真正实现“先学后教、以学定教”的学习样式。 　　但在实际教学中，常出现问题频繁，思维空间狭窄；问题面散，聚焦重点不突出；问题内涵浅，不触及知识本质……导致课堂结构零散、线性、片段化。这样的教学呈现出细碎“问答式”一来一往的单向交流，直接影响学生数学思维品质的提升和数学素养的形成。 　　美国教育家杜威曾说：“如果我们知道问题是什么、困难在哪里，那么有效的思维就比较容易进行了。”一个准确适宜的核心问题，它能让学习真正发生，让思维悄然生长。那么，如何设计核心问题才能触及学生思维，提升数学学习的关键能力呢？ 　　一、把准“学”的起点，在关联处生长核心问题 　　课前预习导学单，为学生的学习提供了一张自我探索的学习地图，同时明确了深度研究的方向，学生借助已有学习现实、认知经验会呈现多样化的不同解读，在这些差异、多元、独特的学习资源中，能充分暴露儿童在“先学”过程中的错误、困惑、问题、矛盾。教师要紧扣教材逻辑结构特点，立足“先学”中实际学情来确立核心问题，引领学生多角度对核心问题进行辨析、比较、交流、沟通。如在学习“长方形、正方形的面积”时，笔者设计了如下预学实验活动单：用8个1平方厘米的小正方形动手摆一摆、填一填。同时确立两大核心问题：“长方形的面积怎样算？”“为什么这样算？”学生在核心问题的引领下，小组合作探索面积的计算。 　　用8个1平方厘米的小正方形测量1号图形，正好铺满就能知道它的面积。2号图形不能全部铺满，但够摆一横排和一竖排，借助想象了解铺满的情况。3号出现了新问题：当摆一横排和一竖排不够时，怎么办？在这样主心问题的驱动下，学生在亲自动手做数学实验中出现了丰富的原生态资源（见图1至图3）。 　　透过学生多样化的生动表达，传达出他们真实的思维路径，怎样从已有“面积单位”的认识基础逐步走向“面积计算”的核心方法领悟？面对多样化的实现途径，学生在比较中发现，虽然正方形摆放的位置不同，但都是试图知道一条长和一条宽里摆的正方形个数，就能与长方形的面积建立内在关联。帮助学生打通了不同方法之间的内在联系，让学生再次从核心本质上理解长方形面积计算的深刻内涵，让学生原先错误的认识精准化，模糊的经验系统化，零散的方法结构化。学生动手实验获得长方形面积计算方法的过程可以说是一种再创造的过程，在大胆动手“做数学”中真正获得方法的感悟、思维的积淀、综合素养的提升。 　　二、捕捉“学”的路径，在断层处设置核心问题 　　以核心问题为主线索的课堂教学中，必然要最大限度接近儿童的真实思维，并使其不同的思维形式进行展示、交流、辨析、质疑、修改、完善。此时，教师要直面儿童预习单中多样化的思维方式，关注并充分暴露儿童的思维过程，呈现学生独立学习进程中出现的不同差异性学习资源，为师生交流辨析提供鲜活、生动、丰富的对话素材，同时也为教师诊断学情、反馈信息、合理介入提供帮助，促进每位学生的深入学习找到节点。 　　任何学习都是在原有经验上生长出来的，所以在知识断层处挖掘核心问题，更有利于学生知识、经验的再生长。如在“比较小数的大小”一课中，学生已经有整数大小比较的丰富经验，提出核心问题：怎样比较0.8和0.5的大小？在这一核心问题的引领下学生调用已有认知经验，展示了丰富的学习成果。 　　有的学生从生活实际经验入手，把元、角?M行合理转化后再比较；有的学生转化成分数后比较；有的学生转化成小数的意义理解后比较大小；有的学生巧妙地转化成具体直观的方形图再比较；有的学生利用半抽象的线段图来比较大小；有的学生直接观察，比较大小……这些丰富、多样的思维路径，都是学生原有认知经验的充分展示。 　　小学数学的学习多数时候是在原有认知基础上的逐步提高和发展。面对不同学习结果的呈现，怎样沟通新旧知识之间的内在关联，让学生形成自己的见解和判断？教师要在新旧知识的连接处生长核心问题：“为什么只要比较8和5，就能知道它们的大小？”学生充分利用个性化的图式（见图7至图9），帮助自己沟通抽象的数与直观的形之间的内在联系，利用几何的直观丰富让学生对小数大小的比较方法深入地理解，真正触及比较数的大小方法的核心意义。