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基于小班化探究式教学拔尖创新人才培养模式 　　摘要：小班化探究性学习可以优化学生的知识结构，打开学生的个性发展空间，提升学生的创新品性。本文结合南京邮电大学实施小班化探究式教学的经验，对基于小班化探究式教学的拔尖创新人才培养模式进行了探讨。 　　关键词：小班化教学；探究式教学；创新人才培养 　　小班化探究性学习可以优化学生的知识结构，打开学生的个性发展空间，提升学生的创新品性。本文针对当前我国高校小班化探究式教学存在片面追求形式、实践层面踌躇不前、教学持续动力不足与活力不强的现象，结合南京邮电大学小班化探究式教学经验，对基于小班化探究式教学的拔尖创新人才培养模式进行了研究。 　　一、小班化探究式教学与拔尖创新人才培养的内在逻辑 　　通常认为，拔尖创新型人才应该具有完善的人格和独特个性素养、创新的思维和精神、专业知识和探索精神，以及良好的领导与管理素养。任何一种能力的形成在开始阶段一般均为静态的潜在可能性素质，能力的生成必须经过转化才能最终达到显性阶段，通过将潜在的基本素质转化为现实的创新素质与能力，实现创新型人才的成长。并且，其转化过程包括“习得―体验―反思―建构”四个阶段，而小班化探究式教学就是推动人的潜质向显性发展的有效途径。 　　1.小班化探究性教学通过拓展多样化的学习资源，优化学生的知识结构 　　知识结构是影响创新行为与创新结果的基础性因素之一，大学教学的重要任务就是要扩充学生的知识储量并优化知识结构。传统的大学教学主要是一种教师主导的“传递―接受”模式，课堂教学内容主要来源于教材以及教师的个人储备，最多是稍加整理与优化。这种教学模式有助于任务型课堂，也有助于学生知识的采集，学生在课堂上更多的是关注知识量的流动与接收。 　　现代教学理论认为，知识来源的多渠道化有利于创造性思维的形成，其中学生的个人经验知识更有价值，因此，教学过程中应该充分发挥学生的经验知识，将学生的经验知识作为一种教学资源来开发，学生之间的知识分享可以更好地促进知识结构的优化。但是，传统的教学模式囿于人数偏多的限制，学生无法在课堂进行交流，教师成为最主要的知识来源，学生自身通过长期生活经验积累起来的知识资源很难在课堂中得到呈现与交流，这种极具价值的多样化的学习资源无法在课堂教学过程中发生“聚合反应”。 　　小班化探究式教学具有便于交流互动的优势，师生具有时间、环境的便利条件，可以一起研讨教材内容、社会问题以及探究新知，教师可以在第一时间为学生提供学习指导，在资料搜集、假设与论证、表达与辩论等方面提供有效的指导，学生的潜在学习资源得以激活、呈现甚至交融，学生的知识结构必然会得到优化，创新能力得到增强。 　　2.小班化探究性教学通过激发学生的主体性，开启学生个性发展的空间 　　通过对清华大学两院院士的调查发现，自主学习的积极性、自觉性是培养创新精神和创新能力的关键和前提。因此在拔尖创新人才培养中，学习的主体性精神显得十分重要。“主体精神是对自身的一种契约，……是教师对知识活动的精神品质负责，学生对建立自己思辨、思想的独立性负责。”心理学研究表明，学习主体意识强的学生表现出强烈的进取性、自觉性、虚心好问，在学习过程中具有良好的自我调控能力与自我效能感，并在很大程度上影响今后工作与学习的态度、情绪与坚持性。 　　大学生的学习动机与方式、兴趣与压力都会与学习效果、学业成就、思维品格等呈正相关。一般而言，传统班级规模比较大。为了课堂管理的需要，教师成为课堂的主宰者，学生学习品性的差异基本被忽略，甚至被教师“格式化”，教师的努力程度、知识水平等成为影响学生课堂教学效果的最大变量。然而，小班化探究式教学通过教学过程中的问题预设、主动探索、合作竞争等方式，最大限度地激活了学生的学习意愿和思想灵感，并且学生在相互交流中能充分行使自己表达的权利，有利于逐步养成彼此既关心与欣赏，又能相互合作与竞争的品性特征。可见，小班化探究式教学模式为创新型人才培养拓展了个性空间。 　　3.小班化探究式教学创设民主的师生交往氛围，有利于提升学生的创新品性 　　创新能力是一个多维度的概念，其中创新思维是最为关键的维度之一。没有创新思维，就没有人的自主创新能力。一个创新能力强的人，必然有与众不同的“求异”思维能力，也有超强的发散思维与聚合思维能力，更有很好的“类移”思维与直觉思维能力。思维能力的形成主要来自经验累积，大学生的学习过程就是学习经验的形成过程。如果大学生的求异思维能力、发散思维能力以及类移思维能力在学习过程中得到鼓励，那么，这种思维方式就会得到进一步强化，并逐步转化为学生的一种思维习惯或思维品性。 　　传统的大班制使师生之间的交流很少，甚至造成师生之间互不了解的尴尬状况。这种相互隔绝的师生关系不可能有好的教学效果，更不可能让学生的思维品质得到提升。小班