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基于反馈反馈 　　课堂反馈是师生之间和生生之间信息不断交流与深化的过程，它贯串于课堂教学的始终，是课堂教学的重要组成部分，提高课堂反馈的有效性是提高数学课堂教学效率的关键。而教师作为教学过程的组织者和引导者，在课堂反馈中起着至关重要的作用，教师总是在课前精心设计教学活动，期望演绎出精彩的课堂，但是师生之间的思维及其方式又存在着一定的差异，教师再周密、详尽的教学预设也不可能完全替代学生的思维过程，课堂中的偶发因素或突如其来的变化总会突破教师设置的原有框架，这就需要教师“当机立断”、“急中生智”，才有可能避免教学实践活动的混乱和不协调，才能有效调控反馈的过程，使学生对数学知识的理解和思维活动由零散变成整体，从浅显引向深入。带着这样的问题思考，笔者对数学课堂反馈过程中教师的引导开展了观察与反思： 　　 　　[观察与分析] 　　 　　问题扫描之――面对精彩生成选择“忠诚预设” 　　 　　[镜头一]《乘法的初步认识》教学片段： 　　师：(课件出示麦当劳买著条的情景：一包著奈5元)如果老师和你每人买一包著条，我们一共要付多少钱? 　　生：5＋5= 　　师：如果我们一小组6个同学都买这样的一包薯条，这下要付多少钱了? 　　生：5＋5＋5＋5＋5＋5= 　　师：如果一大组11个同学去买薯条，他们要付多少钱? 　　(一位学生激动地跑到黑板前面，边说边比画：先写一个ll，再写一个叉，然后写一个5。此时下面的同学也激动地叫了起来：乘法1) 　　师：那用加法该怎么表示呢? 　　生：5＋5＋5＋5＋5＋5＋5＋5＋5＋5＋5 　　师：样的算式写起来还真麻烦。那你们能不能想个办法让他变的简短些呢? 　　在新课程教学至今，教师并不缺乏先进的教学理念，但在实际教学中却并不一定能将理论付诸于行动。本案例中教师在课前并没有了解学生对乘法的了解程度，当教师问：“如果一大组11个同学去买薯条，他们要付多少钱?”时，学生并没有出现像老师所预想的那样继续用加法来表示，而是立刻想到了用乘法来解决。此时，教师没有及时调整教学进程，顺着学生的思路进行引导，而是遵循教案设计进行下去。 　　 　　问题扫描之――面对错误信息只是“蜻蜒点水” 　　 　　[镜头二]《植树问题》教学片段 　　学生独立完成：园林工人沿公路一侧植树(头尾都要种)，每隔6米种一棵，一共种了36棵。从第1棵到最后一棵的距离有多远? 　　反馈结果：(1)6×(36－1)=216(米) 　　(2)6×36=216(米) 　　(3)6×36－1=215(米) 　　师：这几种方法哪一种是正确的? 　　生1：第一种。 　　师：为什么? 　　生1：因为头尾都要种，间隔数应该比棵树少1，种了36棵，间隔数就是36―1，再用间隔长×间隔数就算出这条公路的长度了。 　　师：是啊，我们要求这条公路的有多长，就要用问隔长×间隔数求出路长，而这里告诉我们种了36棵树，并没有告诉我们间隔数，所以就要用6乘(36－1)。 　　在教学中教师往往不能很好地抓住学生错误的信息，把它当作教学中的生成性资源加以利用，而是蜻蜒点水式地一带而过。本案例中的这道题是学生在刚刚学习了“棵树－1=间隔数”后遇到的求路长的问题，对学生来说，这道题是一道逆向思维的题目，难度比较大。因此，学生出现了三种情况，而后面两种错误的方法正是反映了学生的真实想法，教师在反馈中并没有抓住这两个错误信息进行对比，而只是把注意力集中到了正确的那种方法上。 　　 　　问题扫描之――面对思维偏差依然“放任自流” 　　 　　[镜头三]《图形的拼组》教学片段 　　师：我们用两个三角形拼成了一个平行四边形，那么究竟怎样的两个三角形能够拼成一个平行四边形呢? 　　生1：两个完全一样的钝角三角形； 　　生2：不对，应该是两个完全一样的直角三角形； 　　生3：我认为应该是两个完全一样的锐角三角形。 　　师：到底应该是怎么样的两个三角形? 　　(学生继续争论，还拿出了自己拼好的平行四边形举例说明) 　　新课程教学中，十分强调学生的主体地位，当学生真正解放了头脑、手脚和嘴巴之后，他们的潜能得以唤醒、开掘与提升。但是，此时的教师却往往让出了舞台，缺少对学生呈现的信息进行必要的整理与调控，缺少引导学生建构自己认识的过程。本案例中学生经历了用三角形拼各种四边形的实践活动，学生有的用钝角三角形、有的用直角三角形、还有的用锐角三角形都拼出了平行四边形，学生的不同经历使得他们对怎样的两个三角形才能拼成一个平行四边形产生了不同的想法。此时教师并没有把学生的思路引到问题的本质“完全一样的两个三角形”上面，而是任由学生争论不休。 　　 　　[思考与改进] 　　 　　课堂上学生思维的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造无处不在，它需要