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基于师生同步发展PCK建构研究 　　摘要：PCK是教师的核心知识，也是促进学生发展的知识，关注学生的“学”是“教”的本质追求，也是“教”的核心观念。学科性质的知识、最有学习价值的知识和学生学习上有困难的知识都是最值得教的知识。教学的实质是充分利用教科书等课程资源，将特定学习内容进行“转化”加工，将学科知识“转化”成学生容易理解和接受的方式进行教学表征。以“氢氧化铝的两性”教学为例，从“教什么”、“怎么教”两方面探讨如何构建教师的PCK，实现师生的同步发展。 　　关键词：PCK;师生;同步发展;两性 　　文章编号：1008-0546（2015）09-0022-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.09.007 　　学科教学知识（PCK）能使教师顺应学生的发展要求，满足学生的学习兴趣和能力进行合理组织、调控和表征学科知识。教师，作为PCK的主体，既要使自身的专业水平、业务能力得到提升，又要站在学生发展的视角，将自己所掌握的学科知识有效转化为学生易于理解和容易接受的知识。这种转化不是“纯粹的内容”教育学化或专业化，而是一种“学科内容心理学化（杜威）”。这种转化潜在的教育价值在于，使学科知识服务于学生的发展，将先进的教育理念和社会对人的发展需求，逐步落实到每一层次的知识转化，并渗透于每一节课的教学设计、教学活动之中，在教学实践中彰显PCK的“生命”意义。 　　一、PCK：一种能促进师生发展的知识 　　课堂教学要站在学生发展为第一要务的高度。坚持以学生课堂学习为切入点，合理运用科学的教学方法和策略，强化对化学基本概念的理解，突出对化学基本技能的培养，注重学科思想方法的渗透，使学科知识和教学知识进行有机的融合，建构教师自己的PCK。 　　1. PCK――教师不可或缺的知识 　　1986年，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（Lee Shulman）研究指出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，在教学过程中还必须建构和发展另一种新的知识（Pedagogical Content Knowledge），即PCK，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]，并把PCK描述为“教师最有用的知识代表形式”。 　　舒尔曼认为“学科教学知识”定位于“学科知识”与“一般教学知识”之间的交叉之处。核心内涵是将学科知识转化为学生可接受的形式，这种转化其实质是智能的“转化”，是将学科知识“转化”为学生有效获得的一种学科教学智能。舒尔曼同时强调教师学科教学知识（PCK）不会随着学科知识和一般教学知识的获得而自然形成，它具有明显的个体性、情境性和建构性。 　　舒尔曼提出学科教学知识的概念，用以研究教师的知识结构，目的是改变以往教师知识体系中“缺失的范式”[2]。因此，在1987年，舒尔曼再次强调PCK的重要性及在该领域研究的价值时指出：“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺少的”。并对学科教学知识的概念进行了修正。将教师专业知识概括为：① 学科知识;②一般教学知识;③课程知识;④学科教学知识;⑤学习者及其特点的知识;⑥教育情境知识;⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识[3]。其中，PCK是学科内容知识与一般教育知识交融而成的一种知识，虽然与其他6中知识相并列，但具有独到而突出的地位[4]。PCK是教师的核心知识，是区分教师与学科专家的知识。 　　2. PCK――促进学生发展的知识 　　关注学生的“学”是“教”的本质追求，也是“教”的核心观念。PCK的核心内涵就是将学科知识转化为学生可“学”的形式，基于学生立场，实现知识的有效转化。 　　PCK强调“学”与“教”的双重作用，既要关注“教”，更要研究“学”，两者之间相互作用，协同建构。“教”只有通过“学”才能起作用。首先，学生知识与技能的获得、智力的发展、品德的养成，归根结底都要通过学生自己再加工进行内化吸收，只有通过对各种信息的遴选、各种活动的参与，亲身感受和体验才能有所悟、有所得。教师的指导和帮助，最终还要通过学生的“学”才能起作用。因此，有效“教”的标准是使知识能否有效转化为学生的实际获得。其次，教学必须根据学的方法来确定教的法子，必须坚持“以学生的学习为中心来组织教学”。陶行知先生说过：“教的法子必须依据学的法子”，只有适合学生“学”的“教”才是有效的“教”。今天的教学不是看你教得如何好，而是看学生学得如何的“真”，这种“真”是真学习、真方法、真领悟。第三，PCK是师生互动，“教”、“学”相长的双赢工程，这种互动是平等、民主的对话过程，在教师的引导下，课堂成为学生开展各种独